Vissza az írásokhoz

Szávai István

A művészeti alapoktatás kérdései

Egy képzőművészeti alapiskolai igazgató jegyzetei

Elöljáróban némi magyarázattal tartozom. Néhány éve két írást szándékoztam közzétenni az Új Pedagógiai Szemlében. Az első meg is jelent, az általános iskolai vizuális kultúra műveltségterülettel foglalkozott.1 Összességében arra jutott, hogy az általános iskolai rajz és vizuális kultúra tanítása az elégtelen anyagi és szellemi eszközök és az iskolai közeg diszfunkcionalitásai miatt fokozatosan elhalt, eljelentéktelenedett. Néhány kiemelkedő műhely ahhoz elég volt, hogy a NAT-alkotók rajtuk feledjék ábrándos tekintetüket, ahhoz viszont kevés, hogy mozgásba lendüljön az innovációs gépezet, és az alkalmilag megszülető értékek mintává válhassanak.

Azaz van néhányszor tíz jól felszerelt szakterem, ahonnét minőségi munkákat hordanak haza a gyerekek, százegynéhányban a felszerelés már igencsak hiányos, de azért készülnek minőségi munkák, az iskolák többségében azonban a rajzszertár egy mattra fakult kétajtós szekrény, befőttes üvegekkel a víznek, néhány mértani test, meg dekorációs eszközök, papírok. A végtermékek pedig erőtlen színezetű kis vízfestmények, tónusszegény ceruzarajzok.2

„Nagyon fontos lenne, hogy a NAT-tól ne hátráljunk vissza a régi atomizált tantárgyi tartalmakig és szerkezetekig, ne maradjon a vizuális kultúra egy vasárnapi festegető egylet kiképző bázisa, de ne is akarjon beolvadni a tantárgyak kioktató szövetébe, mert ez az iskolai képzőművészeti nevelést óhatatlanul a fakultációk szomorú státusába utalná, amire már meg is történtek az első előkészületek a művészeti iskolai hálózat megszervezésével. (Amiről ismét hosszabban szeretnék beszélni.)” Zártam az írást egy vaskos hazugsággal. Mert hát dehogyis szeretnék én hosszan beszélni a művészeti pedagógiáról vagy a művészeti iskolák világáról. Művelni szeretném, zavartalanul, örömmel. Vannak persze szakmai, állampolgári kötelességek, az ember tehát időnként összerendezi az óravázlatait, hogy megmutathassa másoknak, nyilvánosság elé viszi szakmai problémáit, de az alapvetően didaktikára szakosodott pedagógus nehezen szánja rá magát az átfogó rendszerkritikára. Megvannak erre a megfelelő szakemberek, végezzék a feladatukat. Meg aztán nagyon nehéz megszólalni akkor, amikor úgy tűnik, valami óriási hivatali baklövés készülődik. (Ekkora hülyeségeket mégsem művelhetnek, nyilván az én optikámban van a hiba.) Halogattam tehát a megszólalást, finomítgattam, pontosítottam, sorra késve le az önmagam számára megszabott határidőket. De a legújabb változások már nem tűrnek további halogatást.

A rendelkezésemre álló szűkös források alapján csak vázlatosan tudom áttekinteni azt a közoktatási-közigazgatási bohózatot, rémdrámát, ami a művészeti alapoktatás körül kialakult. Iskolák születtek, sokasodtak, és most ítélet készülődik a fejük felett, s mi egyaránt lehettünk a történet tanúi, boldog vagy szenvedő résztvevői.

A szakkörök kora

A hetvenes években a művészeti nevelés három színtéren zajlott. Voltak a mindenféle működési engedély nélkül dolgozó, a helyi hatóságok által hallgatólagosan megtűrt magántanárok, magániskolák. A felvételire készülődő tanítvány eljárt a művésztanárhoz, a legjobbak csoportokat is vállaltak. Voltak a hivatalos iskolák, s végül harmadikként a szakkörök.

A magántanárkodás évezredes intézményéről itt nem beszélnék.[1]

A jól működő iskolai szakkör a tanár délelőtti órájából táplálkozik, ott szereti meg a gyerek a tevékenységet, és azt délután is folytatni akarja. A tanár pedig elsősorban nem pénzkereseti forrásnak tekinti a szakkört, hanem szakmai kutató terepnek, a gyerekekkel való oldottabb együttlét mintegy lelki támogatást adhat a nehezebb délelőtti időszakok, helyzetek túléléséhez.

A rosszul tanító tanároknak is kellett persze egy kis mellékes, ők mintegy „kinevezték” a tagságot, a jobban tanuló gyerekeknek felajánlották, hogy járhatnak, bizonyos nyomást is gyakoroltak, a délutáni órákat azonban változó színvonalon tudták tartalmakkal megtölteni. Egy-egy ilyen társaskör persze minden gyereknek jót tett, de ha unalmas volt a tematika, lassan kezdtek elmaradozni, mindenféle alkalmi kifogásokkal, jött a tanár elől való bujkálás, a huzavona, a csoport szűkült. Színezte a képet, hogy a jobb tanulók akár 3-4 szakkörre is „járhattak”. A tanárok közt állandó konfliktusforrás volt, hogy „ki kinek a gyereke”. (A jó és a rossz szakkör közt mindenféle átmeneteket találhatunk, ahol keverednek a motivációk és a lehetőségek.)

A jó szakkörökben folyó munka meglehetősen széles skálán mozgott. Volt, ahol pályázgattak, volt, ahol felvételire készültek, másutt a képzőművészeti klub vagy amatőr alkotókör életét élték. A műhely bekerült a település vezetőinek látókörébe, ajándéktárgyakat kértek, a gyerekek munkái felmutatható, dokumentálható sikereket hoztak.

Ahhoz, hogy az iskolai szakkörök felvirágozzanak, rátermett szaktanár és támogató iskolavezetés kellett, amely bizonyos belső konfliktusokat is vállal az ügy érdekében, hozzájárul, hogy műhelyteremmé alakuljanak a porosodó lomtárak, vállalja a sok kis számla könyvelgetését, kulcsot ad az iskolához, stb. Néhány erős egyéniség persze mindezek híján is utat törhetett magának, az iskolai szakkörök többsége azonban meglehetősen szerény szakmai eredményt produkált.

Forgács Péter, aki 1974–78 között kísérleti programot vezetett a budapesti Leinigen úti Általános Iskolában, azt tapasztalta, hogy az új módszerek integrálásakor három lehetőség merül föl: „az új legyőzi a régit, a kettő együtt átalakul, vagy a régi megeszi az újat.”3

Művelődési házak, úttörőházak is működtettek szakköröket, többnyire jó feltételeket biztosítva. A Szolnokon működő Megyei Művelődési és Ifjúsági Központban például a kifogástalan műhelyfelszerelés- és fogyóeszköz-ellátás mellett technikai és szervezői asszisztenciával is rendelkeztem. Leadtam az igényeimet, és megkaptam a méretre vágott, lealapozott farostlemez táblákat. Ha egy tematikus kiállítást rendeztünk, a feladatom mindössze a rajzok átadása volt. Cserébe elvárták, hogy a szakkör a megye reprezentatív műhelye legyen, kiállításokkal, kiadványokkal, kihelyezett bemutató foglalkozásokkal. (Anyagi eszközök és minőségelvárás! Kell ennél több?)

Ezek a körök alkották az iskolai vizuálpedagógia külső ellenzékét. Megmutatták, hogy jobb körülmények között, elhivatottabb vezetőkkel miket lehet kihozni a gyerekekből. A külső szakkörök jó részét képzőművészek vezették. A misszionáriusi szerep csábíthatta őket, esetleg saját gyerekeikre gondoltak, és nem szerették volna, ha kimarad valami az életükből. Vagy éppen megragadta őket a gyermekrajz világa, és amit láttak, beépült saját művészetükbe (Szabados Árpád, Földi Péter).

Az is megesett persze, hogy a saját terepén sikertelen művész menekült a gyermekekhez, amiből persze megint csak születhetett érték, de arra is láthattunk példát, ahogyan a kudarcot elleplező gőgös akarnokság bizony tört-zúzott maga körül a gyermeki lelkekben.

A diktatúra évei alatt a gyermekkörök bizonyos demonstratív, megerősítő szerepre is szert tettek. Az avantgárd, posztavantgárd társadalmi hitelét erősítette, ha a gyerekek is beszéltek ezen a nyelven, hisz lám, lám, a gyermek érti… („Mindenkinek megtiltottam, hogy a gyermekrajzzal foglalkozzék!” – jelentette ki Erdély Miklós, amivel a közhelyszerűség mellett ezt a „manipulatív” szándékot is helytelenítette.4 Bak Imre5 vagy Maurer Dóra egyebek mellett ezért is érezhette fontosnak, hogy gyermekcsoportokat vezessen.

Az egyes szakkörök munkája és értékrendje között nagyok lehettek a különbségek. Volt, ahol gipszet öntögettek gyümölcsformákba és műanyag tálak rovátkolt aljába, kifestegették az „ízléses kis fali díszeket”, de a tanár néni mesélt közben, teáztak, beszélgettek, játszottak, akolmelegben éltek.

Másutt kifogástalan felkészültségű tanár „adta le”6 ridegen az anyagot, néhány jól felkészített, arisztokratikus szellemiségű tanítványt hagyva maga után.

Az általam ismert körök többségében találkozott a szakmai tudás az emberi alkalmassággal, gyerekek jártak vissza délutánonként folytatni, amit délelőtt elkezdtek, vagy eljártak egy helyre, megkapták mindazt, ami nem törhetett be az iskolabástya falai közé. (Persze, az értéktelenség is találkozhatott a ridegséggel, volt olyan művelődési ház, ahová a szakkörvezető éveken át egyedül járt be, „már megint nem jöttek a gyerekek!” felkiáltással. Az órai munkákat nevezte ki szakköri munkává, ellátta a ház dekoratőri feladatait, tartósan eltorlaszolva az utat a tehetséges fiatal tanárok előtt.)

A nyolcvanas évek közepén a mélyülő általános válság közepette a szakkörök is kezdtek elszegényedni, fogyatkozni. A tekintélyes műhelyvezetők nemzetközi hírű körei még valahogy megmaradhattak, de mögülük elfogyott a mezőny. Jött egy rövid időszak, amikor a művelődési házak „kihelyezték” szakköreiket az iskolákba, ami mindkét fél számára hozott bizonyos anyagi, módszertani előnyöket, de aztán „megint csak fogyni kezdett a világ!” A körök kénytelenek voltak önállósodni. (Dombiné Szántó Melánia létrehozta a Barcsay-kört, mi megalapítottuk a Metszőkört.) Önállósodni persze az tudott, akinek volt mire. Rendelkezett a megfelelő eszközháttérrel, szponzorokkal, kapcsolatrendszerrel, vállalta az egyesületvezetéssel járó adminisztrációs terheket. A szakkörök többségére ezek híján a lassú elhalás várt. „A magas bevételre kényszerített közművelődési intézmények fokozatosan leépültek, kiszorultak onnan a profitot vagy a fenntartáshoz, működéshez szükséges bevételt nem termelő művészeti közösségek, szakkörök stb.”7

Ugyanekkor a környező országokban egészen más világot találhattunk. Tízegynéhány éve szlovák testvériskolánkban járva azt láthattam, hogy ami nálunk csak néhány elit iskola kiváltsága – linónyomó gép, tűzzománc kemence, na meg az ezekhez szükséges anyagok –, náluk alanyi jogon járó állami juttatás. Elhűlve néztem a hegyekben álló finom nyomópapírokat. Ekkor értettem meg, mitől van akkora különbség például a Toruni Nemzetközi Gyermekgrafikai Biennálén részt vevő magyar és szlovák iskolák száma között. Ráadásul náluk délutánonként nem csak zeneiskolába jártak vissza a gyerekek, hanem – azok mintájára – kifejezetten képzőművészeti iskolák is működtek. Erdélyből áttelepült kollégák hozták a romániai művészeti iskolák hírét.

Aztán lassan nálunk is ráébredtek az illetékesek: a magyar képzőművészet nemzetközi rangtalanságát talán mégsem csak a művészeti külkereskedelem hiányosságaiban kell keresni.

Az átalakulás alapjai

Volt tehát egy kudarcos iskolai vizuálpedagógia, egy erős művészetoktatói nyomás8, kielégítetlen felsőoktatási elvárások, oktatáspolitikai reformszándékok: érett a változás.

Az 1985-ös közoktatási törvény lehetővé tette, hogy külön engedélyezési eljárás után egyedi tantervek alapján is folyhasson államilag finanszírozott oktatás. Ezt a lehetőséget használta ki néhány intézmény, hogy beindítsa „képzőművészeti iskoláját”.

Kezdetben néhány szakkör alakult át „művészeti iskolává”, illetve zeneiskolák indítottak képző- vagy táncművészeti tagozatot. Jellemző példa lehet a bajai Udvardi Művészeti Iskola kialakulása. 1985-86-ban művelődési házi szakkörként indul, 1988-ban kinövi a szűk szakköri helyet, kiköltözik egy iskola tágasabb rajztermébe, majd 1991-92-ben önálló önkormányzati iskolává válik.

Volt tehát már hazai minta is, megszületett az elhatározás: a zeneiskolai hálózat mintájára létre kell hozni egy „összművészeti” alapfokú művészeti iskolai hálózatot.

Az 1993-as közoktatási törvény kimondta: „A gyermeknek, tanulónak joga, hogy képességeinek, érdeklődésének, adottságainak megfelelő nevelésben és oktatásban részesüljön, képességeihez mérten tovább tanuljon, illetve alapfokú művészetoktatásban vegyen részt tehetségének felismerése és fejlesztése érdekében.” (10. § 3. a); „Az alapfokú művészeti oktatás megalapozza a művészi kifejező készségeket, illetve előkészít, felkészít a szakirányú továbbtanulásra.” (31. § /1/).

Majd a 11/1994. (VI. 8.) MKM rendelet részletesen is intézkedett.

A területen dolgozó szakemberekben a két dokumentum összeolvasása után felvetődött néhány kérdés. Hogyan tudnak beilleszkedni a viszonylag szabad egyesületi, alapítványi adminisztráció terheit is nehezen viselő művésztanárok a jóval kötöttebb közigazgatási adminisztrációs környezetbe? Mit keres a szövegben ez a kitétel?
„Az engedélyezési eljárásban azt azonban vizsgálni kell, hogy a feltételek megteremtésének lehetősége fennáll-e.” A hazai viszonyokat ismerve ettől kezdve csak szándék kérdése lesz, ki indíthat művészeti iskolát.

Mi lesz azokkal a nemzetközi porondon is jegyzett képzőművészekkel, akiknek nincs semmiféle diplomájuk?

Ha az egységes iskola a művészetoktatást „a tanórai foglalkozások keretében, az iskola rendelkezésére álló időkeret terhére” biztosítja, akkor vagy felvételi vizsgával kell felvennie a gyerekeket, amit törvény tilt a közoktatási intézménynek, vagy nem kell felvételiztetnie a gyerekeket, amit azonban törvény rendel el az alapfokú művészetoktatási intézménynek.

Más kérdések is felvetődtek, de azzal nyugtattuk magunkat, hogy a tantervi program kidolgozása úgyis igénybe vesz néhány hónapot, közben a minisztérium elkészítheti a művészeti iskolák tevékenységének részletes szabályozását.

Készíttet néhány „próbaköltségvetést”, kiszámítja az egyes iskolatípusok „bekerülési költségét”, meghatározza a fejlesztési ütemtervekkel szemben támasztott elvárásait, kijelöli az ellenőrzésért felelős hivatalt, amely persze nem csak az eszközbeszerzési ütemterv, hanem a képzési követelmények teljesítését is ellenőrzi, rendelkezik az alulteljesítő iskolákban felhalmozódott vagyon sorsáról…

Azt természetesen tudtuk, hogy a rendszerváltás utáni „képlékeny” jogrendszerben ez nem megy máról holnapra, de arra azért senki nem gondolt, hogy csak 1998-ban fog megjelenni az új iskolák indítását lehetővé tevő miniszteri rendelet.9 És persze arra sem, az eltelt évek eredménye a rendelet első néhány bekezdése lesz, amely az intézmények elnevezését szabályozza. Magára a tantervi programalkotásra csak az utolsó évben, a megjelenés előtt tíz hónappal kaptak felkérést a szakma közismert képviselői. (Sinkó István, Bodóczky István, Morvai László, Bálványos Huba stb.) Akiknek az alapvető szervezeti problémákat érintő kérdések mellett most már szakmai kérdéseiket is fel kellett tenniük.

Mennyiben számíthatják be a NAT vizuális kultúra tananyagtartalmakat, és mennyiben kell teljesen képzetlen tanulókban gondolkodniuk? Helyettesítheti-e az alapképzés hiányosságait egy „délutáni iskola”? Mi lesz azokkal a tehetséges gyerekekkel, akik nem szeretnének kimaradni a társművészeti képzésekből sem? Mennyit bír el egy diák? Milyen tág legyen a képzettek köre, a program mennyiben szolgálja a leendő szakmai elit és mennyiben a befogadó „újratermelését”? Válaszaikat a tantervi program első részében találjuk.10 Ezek alapján bizonyos kétségeink támadnak, hogy a dokumentum valóban az oktatási törvény által meghatározott feladatok teljesítését szolgálja-e.

„Az alapfokú művészetoktatás követelménye és tantervi programja lehetőséget nyújt az esztétikai érzékenység – nyitottság, igényesség, ízlés, erkölcsi fogékonyság – alakítása mellett a látás kiművelésére és tudatosítására, bővítve a képi műveltséget a képi emlékezetet és képzeletet. A tervező, konstruáló, anyagformáló, eszközhasználó, tárgykészítő és környezetalakító tevékenységek gyakorlata nemcsak a kézügyességet, technikai érzékenységet fejleszti, hanem kialakítja a képességet a gondolatok, érzések, elképzelések, tapasztalatok vizuális eszközökkel való megjelenítésének gyakorlatára.”

Rendben. Ez az általános iskolai képzőművészeti nevelés feladata.

A program keretében folyó vizuális nevelés alkalmat ad a képző- és iparművészeti tevékenységek iránt érdeklődő és vonzódó tanulók képességeinek fejlesztésére, biztosítja a különböző művészeti szakterületeken való jártasságok megszerzését és gyakorlását. A képzés széles körben segíti a vizuális kultúra iránt fogékony tanulók fejlődését. Figyelembe veszi az életkori sajátosságokat, a tanulók érdeklődésére, vizuális tapasztalataira építve gyarapítja ismereteiket, fejleszti képességeiket és alakítja készségeiket. Az alapfokú és továbbképző évfolyamokon a tanulók képességeiktől és szorgalmuktól függően fejleszthetik vizuális műveltségüket és a különféle szakirányú területeken szerezhetnek jártasságot.”

Igen. A „matek-tesi” tagozatos általános iskolában mindezt megtettük, a gyerekek jártasságot szereztek, jóllaktak, mentek mérnöknek, hivatásos sportolónak, asztalosnak. Nem az lesz cukrász, akit gyermekkorában bőven ellátnak süteménnyel.

A képző- és iparművészeti oktatás a vizuális kultúra ágait, a műfaj sajátosságait, a művészi kommunikáció megjelenítési módjait ismerteti meg a tanulókkal, miközben célja az is, hogy a múlt értékeit megszerettesse és továbbéltesse, segítsen a hagyománytisztelet megteremtésében és a tanulók életkorának megfelelő vizuális műveltség kialakításában.”

Vége a célrendszerről szóló fejezetnek, sehol a törvényi szöveg: „Az alapfokú művészeti oktatás megalapozza a művészi kifejező készségeket, illetve előkészít, felkészít a szakirányú továbbtanulásra.” Hogyan lehetséges, hogy a szakma legjobbjai elnézték ezt az „apróságot”?

Nos, a szakma legjobbjai tudták, hogy jó képzőművész vagy művészetbarát nem úgy születik, hogy kijelöljük az egyik kisgyereket, vért izzadva elsajátíttatjuk vele a pontos tónus- és faktúraalakítási technikákat, a kompozíciós eljárásokat. Bár van erre is példa, de a legkevésbé sem szeretnénk mintává tenni. Sokkal normálisabb útja a dolognak, ha a gyermek végigkóstolja a művészeti formaproblémákat, hol egyénileg, hol csapatban, ahogy életkori sajátosságai vagy éppen a munka természete kívánja. Aztán a serdülőkor felé közeledve széttartanak a sorsok, lesz, akinél megmarad kedves „személyiség karbantartó” tevékenységnek, más meg „felível”, életpályát alapoz rá.

A hiányolt célkitűzés tehát ott lapul a sorok között, tételes beillesztését érzésem szerint az gátolta, hogy a programalkotók szerették volna elejét venni egy szűk körű, elitista szemléletű iskolarendszer kialakulásának. (Ellenségesebb olvasatban azonban azt is jelentheti, hogy a tantervi program nem tesz eleget a törvényi célkitűzéseknek.)

Az új építmény

A felkért kollégák egyelőre abban gondolkodhattak, hogy ha az iskolát indítani szándékozó önkormányzat, egyesület vagy magánszemély vállalja, hogy biztosítja a tárgyi, anyagi feltételeket, a tanterv teljesítésére képes tanárokat, teljesíti az iskolával szembeni adminisztrációs elvárásokat, akkor igényelheti a feladatellátáshoz rendelt anyagi forrást, a fejkvótát11.

A munkacsoport feladata a továbbiakban a tanterv és az ennek teljesítését lehetővé tevő tárgyi, anyagi feltételek meghatározása. Ennek legcélszerűbb módja, ha meghívják a legismertebb gyermek- és ifjúsági szakkörök vezetőit.

Amit később nem sikerült megvalósítani a kerettantervi munkálatok során, az itt kitűnően működött. Egy asztalhoz ültek a hazai vizuálpedagógia eltérő arculatú műhelyeinek vezetői. Sinkó István12, Dombiné Szántó Melánia, Jászberényi Matild, Baranyai Zoltánné és e sorok írója például kétnapos éles vitában állapodott meg abban a közös programvázban, amelyre valamennyien fel tudják majd fűzni saját műhelyük értékeit. Illetve inkább abban, hogy kerüljenek el minden olyan konkrét megfogalmazást, amely valamelyikük programját túlságosan is „tantervidegenné” tenné.

Az elkészült tantervek fogalmi pontatlanságait Bodóczky István tette helyre, Bálványos Huba pedig józan, reálpedagógiai szemlélettel lecsipdesett néhány korai szakismereti tudálékoskodást. A tantervi tartalom részben a működő iskolák legjobb tantervi elemeiből épült, részben a művészeti középiskolák és szabadiskolák elvárásai mentén szerveződött.13 A végére pedig – kétélű fegyverként – odakerült a kötelező felszereléslista:

Rajz-festés-mintázás főtantárgy

A csoport létszámának megfelelő:
jó megvilágítású (tetőablak, ablakfal – vagy mesterséges) rajzterem, műterem, melyben
a takarítási feltételek és a víz bevezetése megoldott;
rajzbakok, padok, székek, paraván;
külön megvilágításhoz reflektorok;
rajztáblák (negyed-, ill. félíves) drapériák, kézi és egyéb modellek (gipsztest-részletek,
tárgyak, termések);
modellcsontváz, koponya;
dobogók, posztamensek, festőállvány (legalább egy), szobrászállvány (legalább egy), diavetítő, videólejátszó, vetítő vászon, írásvetítő, fénymásoló, mobilizálható installációs rendszer.

Grafikai műhely

Sokszorosító grafikához:
munkaasztalok, megtervezett világítással, jól hozzáférhető tágas rajzhelyek;
grafikai
festékező asztal 1,5-ös üveglappal, különböző méretű fotós gumihengerekkel, spaklikkal;
sokszorosító grafikai csillagprés, legalább 50 cm széles nyomóhengerrel, illetve
mozgóasztallal;
kellékek: kormozó gyertyák vagy petróleumlámpa, lemezvágó olló (karos és kézi),
lemezfogó sikattyú, melegítő rezsó.

Alkalmazott grafikához:
diavetítő, írásvetítő, episzkóp, vetítővászon, fotónagyító (negatív-hívó);
televízió, videolejátszó.

Számítógépes rendszer kiépítése:
1,2 GB-os winchesterrel, 200 MB-os meghajtóval, 21”-os, 16 millió szín megjelenítéséhez alkalmas monitor, billentyűzet; szkenner, fénymásoló, nyomtató (fontos a kompatibilitás).

Munkák archiválása, tárolás:
archívumrendszerezés tagok, témák, kiállítási anyag szerint;
szakfolyóiratok hozzáférhetősége.

Normális világban nyilván gondolni sem mernénk arra, hogy egy képzőművészeti műhely vezetőjének kötelező beszerzési listát adjunk. Egy ilyen lista mindenképp merevíti a működést, ami rajta van, számára talán szükségtelen, viszont megeshet, hogy valami más meg nagyon kellene neki, ami nincs rajta a listán. Nálunk azonban, az általános eszköztelenség világában, nagyon fontos vívmánynak tűnt. Az összegyűlt műhelyvezetők nap mint nap tapasztalták az iskolák pénzeinek „lenyúlását”, a folyamatos törvénysértéseket. A közoktatási törvény például előírja, hogy a rajz szaktermekbe be kell vezetni a vizet, de kisvárosunk két belvárosi elitiskolájának egyikében sem történt meg az örvendetes esemény, még 2005-re sem. A biológiatanár mikroszkópok nélkül tanít, a fizikaterem ablakain nincs sötétítő függöny, stb. Egy új iskolarendszer megindításánál tehát a működési engedély megadásának előfeltétele kellene, hogy legyen a minimális felszerelések biztosítása. Akinek nincs hozzá ereje, ne vállalja.

A felszereléslista a dokumentum legerősebb része. (Komolyabb műhelyben ugyan nyilván minden gyerekre jutnia kellene egy festőállványnak; a szabad témafeldolgozáshoz ma már alapkövetelmény a digitális fényképező, számítógép, nyomtató együttese; a grafikaműhelybe előbb-utóbb be kell majd szerezni egy szitanyomó felszerelést. Volt, aki csak a drágább állóeszközöket tüntette fel, más a pár száz forintos kéziszerszámokat is bevette. Néhány – teljesen kézenfekvőnek tűnő alapeszközt persze mindenki kifelejtett, például a klasszikus iskolatáblát vagy a grafika műhely szárítópolc-rendszerét.)

A tananyag, követelményszintek meghatározása már bonyolultabb kérdéseket vetett fel.

Ahhoz, hogy tételesen ellenőrizhető legyen, normatív megfogalmazásokat kellene tartalmaznia.14 És akkor már csak a tantervet követő forrásmegjelölések hiányoznának ahhoz, hogy a napi gyakorlatban nyugodt lélekkel alkalmazható és számon kérhető tantervek szülessenek.

Be kell vallanom, ezekkel az igényeimmel meglehetősen egyedül maradtam a kilencvenes évek végén. Erősen élt még a diktatúra világának gyakorlata, amikor a szabad munka előfeltétele az volt, hogy ne beszélj arról, amit művelsz. Én már akkor is azt mondtam, hogy a „Nincs egyedül üdvözítő módszer!” kijelentésből nem az következik, hogy akkor semmit ne mutassunk be, hanem az, hogy a sok részletesen leírt programból szabadon választhasson minden tanár. Igaz, ez azt a terhet rakja az „innovatőr” kollégák vállára, hogy az egyébként öt perc alatt megírt óravázlat helyett két órát kell szánni az óraleírás elkészítésére. (Ha valaki megkérdezett volna egy gyakorló tanárt, az nyilván szerencsésebbnek tartotta volna, ha egy évig semmi más nem történik oktatásfejlesztés ügyében, mint hogy elkészülnek ezek a tanterv-tanmenet-óraleírás együttesek. Ha elkészülnek. Mert láttam már jónéhány példát a gyakorlatban kitűnően működő kolléga teljes írásképtelenségére. „Hát dolgozom, na, ahogy mindenki más, a legnagyobb problémának egyébként azt érzem…. És már nem az órán történtekről beszél, hanem arról, mit csinálna másképp, más keretek között.)

A tantervi követelményszintek tehát nem kerültek tételes rögzítésre, de végül is egy jó szemű ellenőr néhány tömör mondattal minősítheti a megszületett munkákat:

– Komoly fejlesztő munka eredményeképp létrejött, jó arányú, finom vonalszerkezetre felhordott, gazdag tónusrendszerek.

– Néhányszor tízpercnyi, görcsös keresgélés, visszaradírozás nyomait mutató, fakó, aránytalan, dilettáns munka.

Nem őrlődtünk túl sokat az ellenőrzési teendőkön. Azt a húszegynéhány kollégát, aki rendelkezett a műhelyindítás feltételeivel, eszközeivel, személyesen ismertük, tudtuk róluk, hogy nem fognak verőhibákat elkövetni, a lassan melléjük zárkózó újabbak pedig nyilván beszerzik a szükséges szakirodalmi és élettapasztalatokat.

1998 nyarán tehát megnyílt az út az új iskolák alapítása előtt.

Az elképzelt iskola

Mit várhattunk volna, ha ártatlan első áldozóként álltunk volna a hazai oktatáspolitikai ipar kapui előtt?

A leghatékonyabb művészeti iskolát nyilván Szabados Árpád működtethetné a saját műtermében, hat-nyolc gyerek részére. Felszerelése van. A tantervi követelményeket teljesíti, már csak azoknak a bizonyos adminisztrációs követelményeknek kellene megfelelnie. Először is az iskolaépülettel szemben támasztott követelményeknek. Márpedig az iskolarendszert nem „hatgyerekes” iskolák részére hozták létre15. De tegyük fel, hogy ki tud jelölni külön fiú-lány öltözőt, WC-t, zuhanyozót, és mindezeket kerekesszék számára is megközelíthetővé teszi, stb. Az első négy évben még el is boldogul valahogy, azonban felső tagozatban már nem működhetnek összevont osztályok, azaz külön osztályt kell indítani az egyes évfolyamoknak, így a heti négy óra helyett előbb-utóbb heti harminchat órát kell tartania. Aztán ott van ugye a bérszámfejtés, a tanulói nyilvántartás, jelentés, egy magányos művésztanár számára teljesíthetetlen követelmények.  

És ez a korlátozás a valóban professzionális iskolaindítók számára is komoly gondot jelent.

Nincs mit tenni, el kell menni a tömegesebb oktatás felé, feltölteni az évfolyamokat 10–15 főre.

Ha tehát egy jól felszerelt szakteremmel rendelkező nagyvárosi iskola rajztanára szeretné szakkörét művészeti iskolává fejleszteni, és igazgatója valami csoda folytán eléri, hogy a tanulók után járó fejkvótát meg is kapják (erről később még lesz szó), összeszedik a még hiányzó eszközöket, kialakítják a szabványnak megfelelő műhelyeket, módosítják a pedagógiai programot, „szakértetik”, a következő évben indulhat az oktatás.

Nyolc év alatt kialakul egy százegynéhány fős művészeti iskola, ami persze újabb tanárokat igényel. Belép még egy-két kolléga, félállásban tanítanak délelőtt-délután. Nem is olyan rossz helyzet. Az iskola új forráshoz jutott, a gyerekek a környékbeli iskolákból járnak, az itt végzett munka visszasugárzik a többi iskolára. Lassan mindenütt kialakul egy-egy hasonló szakterem, ahol az összevont 1–4. osztályok működhetnek, a központi iskolába pedig a felsőbb évfolyamok tanulói járnak. Mindez a kistelepüléseken így természetesen működésképtelen, nekik eleve egy kistérségi iskolában kell gondolkodniuk.

Mielőtt a valóságos történéseket ismertetném, vissza kell térnem ahhoz a bizonyos „ha megkapják a fejkvótát” megjegyzéshez. Köztudott, hogy a hazai oktatásfinanszírozás képtelen eljuttatni a költségvetési törvényben meghatározott pénzeket a közoktatás szereplőihez. Míg a kistelepülések kínkeservesen teremtik elő ilyen-olyan többletforrásokból a minimális működés feltételeit, addig a zsúfolt városi iskolák működtetése bizonyos többletek elvonását is lehetővé teszi. „Mindenki tudja, hogy a gyerekeinkből élünk!” – sóhajtanak a tisztviselők.

Mivel azonban a törvény minden természetes és jogi személy számára lehetővé teszi az iskolaalapítást, miért ne foghatna össze néhány erős helyi kapcsolatrendszerrel, elismertséggel rendelkező képzőművész és néhány jól felkészült rajztanár, köztük egy tapasztalt igazgató. Létrehoznak egy egyesületet, alapítványt, alkotnak egy okos, bölcs alapszabályt, megosztják a feladatokat, alkalmazkodnak a terephez, kihasználják a helyi lehetőségeket.

A képzőművészek rendelkeznek a tanterv tanításához szükséges művészeti szaktudással, pótolják a tanárok bizonyos hiányosságait, utóbbiak viszont jól felszerelt szaktermeiket, grafika-, zománc-, szobrászműhelyeiket és didaktikai-pedagógiai tudásukat viszik be a közösbe. Az igazgató pedig vállalja egy újabb szabályzati színjáték levezénylését, amikor is az iskola a „nap mint nap egy fizikai-szellemi légtérben élünk a gyerekekkel, egyre otthonosabbá téve a jelenvaló és egyre reménytelibbé az elkövetkező környezetünket” program mögé odaállítja a sok ezer pontból álló iskolai adminisztráció paravánfalát.16

Az egyesület szerződést köt a helyi általános iskolával, használja annak helyiségeit, eszközeit, adminisztrációs apparátusát, persze fizet is értük, és mindenki jól jár.17

A valódi történet

Az önkormányzati iskolák

Szakértői ellenőrző körutam során jártam olyan önkormányzati iskolában, ahol az alpolgármester-igazgató minden igényt kielégítő „tanszékeket” létesített. (Tükörterem, színpad, kelléktár, kerámiaműhely, de minden gyereknek gépi koronggal ám, stb.) Az iskola pedagógiai programja célul tűzte ki, hogy valamennyi gyereküket próbálják meg bevonni valamelyik művészeti ág alapoktatásába. Valamiben minden gyerek tehetséges, találjuk meg ezt a területet, és táncoljon, zenéljen, képzőművészkedjen vagy színészkedjen. A folyosón bevilágított kiállítótérben elhelyezve a tanterv teljesítését bizonyító munkák és persze az épület minden zuga jelezte, hogy itt valódi munka folyik. Amint az is, hogy a folyosón sétáló igazgató urat minden tíz méteren megállította valaki valami aktuális megbeszélnivalóval.

Sokkal gyakoribb látvány volt azonban a súlyos forráshiánnyal küzdő önkormányzati iskola. Éves költségvetése 240 millió forint, a forrása 180 millió. Itt a megérkező fejkvóta egyértelműen beleolvadt a nagy költségvetésbe. Volt ugyan víz a rajzteremben, egy szekrényben diavetítő, néhány fakó diasorozat, egy kis linónyomó gép, kis zománckemence, ezzel azonban ki is merült az eszközkészlet.18

És ez még mindig nem a mélypont. Azt abban a városi zeneiskola által működtetett „képzőművészeti részlegben” szemlélhettem, ahol a szaktermet bérbeadó iskolák nevelői elzárták valamennyi eszközüket, tehát még diavetítő sem volt, és ahol hiába kértem, hogy az iskola hároméves működése után szíveskedne legalább egy kétezer forintos asztali lámpa beszerzéséről szóló számlával bizonyítani, hogy azért a tanárok fizetésén túl is költöttek valamit a munkafeltételek javítására.

Pedig még iskolaközpontok is létesültek. Egyik kolléganőm például boldogan mesélte, hogy végre biztos alapokra került a szakköre. A megye művészeti iskolája vállalta, hogy fedezi az óradíját, a többi kiadást pedig oldják meg a gyerekek által befizetett összegekből. Csak akkor hűlt el, amikor némi belső vívódás után úgy döntöttem, hogy tájékoztatom a valódi helyzetről, és kiszámoltam neki, mennyit keres rajta a nagy megyei iskola.19

A magániskolák

Iskolát magánvállalkozó is alapíthatott. Tételezzük fel a legjobb esetet: legyen a magánvállalkozó maga is művésztanár, aki kollégáival az egyesületi, alapítványi iskola szellemében működik együtt.

Két minta közül választhatott. Ha úgy döntött, hogy intézményével meg szeretné mutatni a sikeres iskola potenciális lehetőségeit, akkor elkezdhetett egy hosszú távú építkezést. Ha elegendőnek tartotta, hogy belesimulnak a megyei összképbe, akkor az átlagos önkormányzati iskolák mintájára már az első évben elkezdte a diszkrét elvonogatást. (Az ekkor szokásos vállalkozói haszonkulcs az összbevétel 20%-a volt, de tanáremberekről lévén szó, inkább a 10%-hoz közeledett a vállalkozónál maradt haszon. Egy ezer fővel dolgozó iskola tanárai természetes módon fogadták, hogy iskolafenntartó vállalkozójuk mintegy háromszorosát keresi az ő fizetésüknek.)

Az általam látogatott magániskolák többsége mintha ebbe a kategóriába tartozott volna. Verőhibát ugyan nem követtek el, tehát mindenütt ott volt az előírt eszközkészlet, az összkép azonban messze elmaradt a tényleges lehetőségektől (lásd később). Ezekben az iskolákban a fentebb bemutatott nyereség magánvagyonná vált. (Szigorú értelemben véve mindez természetesen köztörvényes bűncselekmény, hisz emberünk, önkormányzatunk vállalta, hogy kialakítja az oktatási törvényben, illetve az azt kiegészítő rendeletekben meghatározott feltételrendszert, illetve teljesíti a tantervi célokat. Felvette az erre szánt pénzt, majd másra költötte. Ha járdaépítésre vesz fel pár tízmilliót, majd kiutazik egy kis csapattal megnézni, hogyan építenek járdát az Egyesült Államokban, visszatérve pedig sajnálkozva széttárja a karját, hogy a járdára már nem maradt pénz, legalább van némi esély rá, hogy börtönbe kerül.)

A fejkvóta felhasználásának változatai

Egy minden előzmény nélkül induló, az általános iskoláktól teljesen függetlenül felálló, a felszerelésjegyzékben meghatározott eszközöket újonnan megvásárolni kényszerülő iskola reménytelen helyzetben érezhette magát. Tegyük fel, hogy van száz jelentkező gyerek, akik közül a nagyobbakat nyilván felsőbb évfolyamokra veszi fel, tehát három műhelyt is szeretne működtetni. Ez esetben rögtön egy tízmilliós kölcsönnel kellene indulnia, amit képtelenség visszafizetni az évi 4,2 milliós leutalásból. Ha viszont egy működő általános iskolában rendezkedik be, ahol már van bizonyos infrastruktúra, reményteljesebbnek tűnik a vállalkozás.20

Nézzünk egy konkrét példát, a szolnoki Széchenyi körúti Általános Iskolában működő képzőművészeti kör (Szolnoki Metszőkör) művészeti iskolává történő átváltozását. Az egyesület a rajzórai és a szakköri munka támogatására alakult 1990-ben. Két fontos bevételi forrása volt. A tanulók nem vásároltak külön-külön rajzfelszereléseket, hanem pártoló tagdíj címén befizették az egyébként erre fordítandó összeg mintegy egynegyedét. (Az induláskor fejenként húsz forintot, ez év őszén ötszázat.) Az iskola tanulóinak így a rajzórára csak egy ceruzát kellett hozniuk. (Ezt is be lehetett volna szerezni, de óra végén a gyerekek automatikusan bevágták a táskájukba.) Eleinte a közös felszerelés rajztáblákat, rajzlapokat, vízfestéket, zsírkrétát, filctollat, rajztollat, ollót, ragasztót, színespapírt, rajzszenet, linómetsző vésőket, festéket jelentett, aztán a lista évről évre bővült. 1998-ban már több oldalon soroltuk fel a szülőknek a gyerekek számára elérhető eszközöket, egy-egy tanuló évente mintegy 1000 Ft értékű fogyóeszközt használhatott fel, és mintegy 12 000 Ft-nyi rajzeszközzel, kéziszerszámmal dolgozott. A gépi és egyéb eszközök (linó-, szita-, tűzzománckemence, körfűrész, állványos és kézi fúrók, fotólabor, számítógép, szkenner, nyomtató, videokamera, több száz kötetes szakkönyvtár, mintegy kétezer darabos dia-, ötszáz darabos hangkazettatár stb.) értéke pedig több millió forintra rúgott. Utóbbiak a másik nagy bevételi forrásból, a szponzori támogatásokból, kisebb részben üzleti vállalkozásokból származtak.

A tantárgy státusa erős volt az iskolában, a helyszűke ellenére szertár, tűzzománcműhely, fotólabor, kézműves foglalkoztató egészítette ki a rajztermet, az iskolai raktár fele is a tantárgyé volt, a technikaterem pedig egy tégelysajtónak és néhány fazekas korongozónak is helyet adott.21 A rajztanár ezért ugyan nem kapott pénzt, sőt, péntek délutánonként ingyen vezette kettőtől ötig az általános, öttől kilencig pedig a középiskolás „szakkört”, de egyrészt egy közirigységnek örvendő birodalomban dolgozhatott, másrészt az egyesületvezetés következtében lett otthoni számítógépe, több kerékpár a családnak stb. (Utóbbi persze sokkal jobban járt volna, ha tanárunk szitanyomásra vagy grafikai tervezésre adja a fejét.)

Szívesen folytatnám a gazdálkodás részletes bemutatását22, de messzire vezetne. Itt csak azt jelzem, hogy amikor a megye alakuló művészeti iskolája megkereste az iskola rajztanárát, a Széchenyi körúti tagozat nem igényelt különösebb befektetéseket, az egyesület komoly támogatói hátteret hozott magával, részletesen dokumentált szakmai programja pedig máris számos megvalósított tantervi modult tartalmazott. A még hiányzó eszközök jó része házilag is elkészülhetett, 242 munkaóra és 11200 Ft ráfordítása kellett volna ahhoz, hogy rögtön induláskor kiállítsuk a teljes felszerelésrendszert.23

A magánvállalkozó által fenntartott, jól felkészült tanárokkal rendelkező iskolában több méteres olaj- vagy akrilfestmények készülnek megfelelően felfeszített vásznakra csoportmunkában, és a tanulók egyénileg is normális méretben és anyagból dolgoznak. Minden tanulóra jut egy festőállvány a festőműhelyben, a fénymásoló, digitális fényképező, számítógép (szélessávú internetkapcsolattal) természetes tartozéka a termeknek.

A lakások, közintézmények falain ott vannak a házilagosan keretezett gyermekmunkák, versenyekre küldenek, kiállításokat rendeznek.

A minimumteljesítésről csak legendák szólnak. Ugyanis a művészeti iskola oly módon is hozzájuthatott a fejkvótához, ha csak papíron létezett. A szülők aláírták a jelentkezési lapot, mert így az iskola többletbevételhez jut. A rajztanár szintén aláírta a munkaszerződést, hasonló okokból. Vezette a naplót, a központ korrekt módon dokumentált, naprakészen frissítette a pedagógiai programot, csak éppen órákat nem tartott senki. Tízegynéhány gyerek bejárt ugyan szakkörözgetni, a többiek meg a délelőtti rajzórákon „teljesítettek valami többletet”. Látszatra minden stimmel, tárgyi felszerelés megvan („apróbb” hibákkal, például van ugyan könyvtár, de a gyűjtőköri szabályzatba nem vették bele a művészeti tagozat igényeit, művészeti könyv alig akad), a dokumentáció rendben, van eszközfejlesztési terv, ha a fenntartónak van egy csepp esze, beszerzi a felszerelésjegyzékben felsorolt eszközöket, a szekrényekben ott vannak a tanulói munkák is. Az ellenőr azt már nem jogosult elbírálni, hogy ezek nem a délelőtti tanórákon születtek-e, és mennyiben felelnek meg a tantervi követelményeknek.

Nem is tudná megtenni, hisz a tanterv csak keretszöveg. És ezzel már közelítek is a keserű végkifejlethez. Az iskolarendszert megalapozó törvényi szabályozás hiányait kihasználva gombamód kezdtek szaporodni az alulteljesítő iskolák. A tanítók elvégezték levelező szakon a főiskolákat, és amikor elsős osztályokat indítottak, akkor természetes volt, hogy valamennyi gyerekük dráma-tánc vagy képzőművészeti iskolás lesz.

A hivatal kétségbeesett lépésekkel próbálta valahogy „moderálni” a folyamatot. Először megpróbálták kisebb létszámú osztályok indítására kötelezni az iskolákat. Csak hát a nem önkormányzati iskolák számára a közoktatási törvény felmentést adott. Aztán megszületett egy mélyen alkotmánysértő intézkedés: a magánvállalkozók számára csak a fejkvóta harmadát utalványozzák. Egyetlen látható eredménye az lett, hogy a magánvállalkozók alapítványokat hoztak létre. Majd nagy – az iskolák 10 százalékát érintő – OKÉV-ellenőrzés következett.24 Ez rámutatott, hogy az iskolák többségében komoly problémák mutatkoznak a hivatali ügyvitelben.

„A közoktatásról szóló törvény 1993-ban deklarálta az alapfokú művészetoktatási intézményt mint önálló intézménytípust. Az átfogó tartalmi szabályozás azonban csak 1998-ban jelent meg, használt fogalmait jelentős számú intézménynél vizsgálatunk kezdetéig sem vezették be/át a helyi szabályzatokba, dokumentumokba. A két időpont között a szabályozás folyamatos alakulását, fejlődését a működő intézmények jelentős része nem követte, ebből eredő hiányosságok, jogalkalmazási bizonytalanságok terhelték az átmeneti időszakot.”

A fenntartók, igazgatók központi segítség, minta híján csak valamiféle hivatali népköltészeti mezőről gyűjtögettek. Már ahol gyűjtögettek, mert a vizsgálat kimutatta, hogy néhány helyen egyszerűen hiányoztak a kinevezési okmányok, hatósági engedélyek, vagy például az intézmény pedagógiai programját engedélyező kollégának nincs szakértői engedélye. (Egyébként az ellenőrök számára átadott mérőlap százegynéhány pontjából mindössze kettő akadt, amely a tantervi követelmények teljesítésének ellenőrzését célozta.)

Aztán kötelezően előírták az iskoláknak, hogy legalább a normatíva 20%-át el kell kérniük a szülőktől a gyerekeik után, vagyis minimum kb. 12 ezer Ft-ot évente. A következő lépés az a kísérlet volt, hogy a költségvetési törvényben felülbírálták a közoktatási törvény fejkvóta rendelkezését.

Semmi kedvem most itt pontos rendeleteket előbányászni, ahogyan azt sem tartom túl fontosnak megjeleníteni, milyen ellentmondások feszültek a zeneiskolai és a képzőművészeti iskolai hálózatok közt. Arra azonban kénytelen vagyok rámutatni, hogy az önkormányzati iskolák tényleges alulfinanszírozottsága és a magániskolai hálózat tisztességes felének kitűnő ellátottsága mindenképpen sajátos színezetet ad a művészeti iskolák sorsa feletti aggódásnak.

Hogyan tovább?

Az mára már nyilvánvalónak tűnik, hogy a történet így nem folytatható. Egyre szaporodnak a művészetinek mondott iskolák, illetve a többcélú intézmények. (Utóbbiak olyan iskolák, ahol tantervbe van véve, hogy minden tanuló részt vesz az iskola által indított művészeti alapképzésben. Hogy ezzel látványosan megsértik a közoktatási törvényt, amely a művészetoktatást a tehetséges gyerekek számára hozta létre, nem tűnik fel senkinek. )

A kimeneti teljesítmény egyre szerényebb, ha a gyerek a délelőtt letöltött hat órája után délután is nekiül még három órát dolgozni, a legszőrösebb szívű tanár megkönyörül rajta, és nem erőlteti további testek berajzolását a szerkezetbe. A nagyobb iskolák meg tudják tenni, hogy létrehoznak néhány „nívó osztályt”, ahová a felvételire készülők járnak, a többiben azonban inkább csak színvonalas klubnapközi foglalkozások zajlanak.

Szemlélet kérdése, minek nevezzük a történteket. Mondhatjuk azt, hogy a kísérlet elbukott, térjünk hát vissza a megszokott ösvényekre, hozzuk vissza a művészetoktatást a délelőtti iskolák falai közé.

Én úgy gondolom, nincs hová visszalépni. A jól működő iskolákba járó gyerekek szülei megszokták, hogy van egy hely, ahová a gyerekek örömmel járnak, ahová nem kell felszerelést hurcolni, mert mindent az iskola ad, ahol a beilleszkedési zavarokkal küzdő gyerekért is hosszas harc folyik, mert könnyen lehet, hogy néhány hónap múlva ő fogja a legérdekesebb munkákat szállítani, ahol a tanárokról „süt”, hogy akkor is bejönnének dolgozni, ha nem fizetnének nekik érte, de azért az is látszik rajtuk, hogy meg vannak fizetve.

És a tanárok is megszokták, hogy van egy iskola, ahol megkapják a munkájukhoz szükséges eszközöket, ahol nem beosztottak, hanem alkotó munkatársak, és persze attól függ az állásuk, hogy meg tudják-e tartani tanítványaikat. Ezt a szülő-tanár tömeget nem lehet egy könnyed mozdulattal félretolni, főleg, ha az oktatáspolitikai indítékokat sokszorozottan átfedik a legközönségesebb takarékoskodási szándékok.

Nincs más megoldás, mint újragombolni a mellényt.

Legelső feladat nyilván az átlátható finanszírozási viszonyok megteremtése, ahol minden forint útja követhető a végfelhaszálóig, mert amíg az oktatásra szánt pénzből testvérvárosi kapcsolatok, vagy járdák születhetnek, addig nem sok esélyt látok a lényegi változásokra.

Ezt követheti a tantervi kínálat kiegészítése anyag-eszközjegyzékkel,

 

 

 

Nem tartalmi újrafogalmazásra gondolok: arra nyilván nincs idő, hogy elölről kezdjük a tantervi alapozó munkát. Nem vágok itt bele, hogyan képzelném el ezt a szétválasztást, ez újabb tanulmány témája lehetne. Csak néhány elemét jelzem. A megvalósult gyakorlat nyomán kellene visszatérni a korábbi általános képzés, szakköri képzés, művészeti iskolai képzés hármas szintjéhez, valamennyihez fejkvótát rendelni.

Szilárd meggyőződésem, hogy a jelenleg kiadott összegekből egy szerényebb fejkvótát minden tanuló számára biztosítva, virágzó klubnapközi-hálózat születhetne. A tanterv részletesebb kidolgozásával, vizsgaszintek meghatározásával, a művészeti iskolai státus, művészeti iskolai tanári cím újrapályáztatásával pedig a minőségi iskolák is megmaradhatnának.

Azt gondolom, mindenki számára nyilvánvaló, hogy mindezek híján, egy minden eddigi eredményt legyaluló hátraarc egyenes utat jelent ahhoz a sötét jövőhöz, amit a párizsi zavargások előrevetítettek.

--

Jegyzetek

1 Vizuális kultúra tantárgyunk és környéke. Új Pedagógiai Szemle 2001/11.

2 Az arányokat néhány száz meglátogatott iskola állapotából voltam bátor megbecsülni.

3 Forgács Péter: Kreativitás, ízlés, konfliktusok. Művészet 78/9.

4 Kijelentésének, pedagógiai magatartásának értéktartalmáról persze lehet – kellene is – vitatkozni.

5 Bak Imre: Vizuális alkotás és alakítás. Programterv képzőművészeti és tárgyformáló szakkör számára. Népművelési Propaganda Iroda, 1977.

6 Vesd még össze: „letudja a papírmunkát”, „lerendezi az ügyfelet”.

7 Nemes László: A Magyar Zeneiskolák Szövetségének elnökségi beszámolója, 1994. [http://www.mzmsz.hu/modul.asp?name=cikk&file=article&sid=229]

8 Ne feledjük, ez az az időszak, amikor az általános iskolákban szép lassan felére csökken a rajz tantárgy óraszáma.

9 27/1998. (VI. 10.) MKM rendelet az alapfokú művészetoktatás követelményei és tantervi programjának bevezetéséről és kiadásáról

10 Az alapfokú képző- és iparművészeti oktatás célrendszere és funkciói

11 Azt, hogy ugyanannyi pénzből kell majd finanszírozni a tánc-, a dráma- és a képzőművészeti oktatást, persze nem hittük volna. Ha azonban kissé utánagondolunk, megérthetjük, hisz a hivatal szemében az iskolafenntartó tevékenységnek csak elhanyagolható töredéke a dologi kiadás.

12 Aki például a munka természetes előfeltételének tartotta, hogy a programalkotókat ne szövegterjedelemre fizessék.

13Tartalmáról később bővebben szót ejtek.

14 „A hatodéves tanuló tudjon A/3-as méretű, életkorának megfelelő arányosságú szénrajzot készíteni redőket vető drapériaháttér előtt álló, egy üvegből, egy füles köcsögből és egy almából álló csendéletről, legalább hat tónusérték feltüntetésével.” „Készítsen montázsokat jó ragasztási technikával, A/5-től A/2-esig terjedő mérettartományokban, két kiválasztott kompozíciós eljárás (centrális, háromszög, kör stb.) alkalmazásával, az elemek közti epikus és formai összefüggések kifejezési szándéknak megfelelő arányú felhasználásával.” Az első megfogalmazás a kanonizált, a második egy egyéni vizuálpedagógiai nyelvet használ. Utóbbi megértéséhez szükséges lenne egyfajta „minta tanmenet” és minta óraleírás-sorozat megtekintése.

15 A „nagy rendszer” nehezen kezeli, tűri a művészeti iskolák másságát, szabadabb, kötetlenebb munkaformáit, szervezeti rendszerét. Furcsa gesztus, hogy a beillesztés helyett néha inkább a tiltás, a rigorózus szabályozás, a kellő alap nélküli véleményalkotás dominált. – Herpai Imre: A művészeti iskolák Hajdú-Bihar megyei működésének tapasztalatai. [http://www.kolcseymki.hu/kiadvany.htm#herpai].

16 Amelyben persze jócskán van szilárd, megkerülhetetlen elem, a különböző védelmi szabályzatok, jelentési kötelezettségek, baj csak akkor van, amikor egy vezető átalakul adminisztrációs géppé, vagy egy pillanatra is komolyan veszi, hogy a szabályzatok nem az életet követik, hanem annak kell utánuk menetelnie. Jó néhány igazgató bukott bele például a véresen komolyan vett Comenius-programba. Vázlatok az iskoláról című munkámban részletesen foglalkozom a témával. (Vizuálpedagógiai Kapcsoskönyv CD: Szolnoki Metszőkör.)

17 MDF megyei elnökséget, Országos és helyi Közoktatási Bizottságot viselt szerző persze sejtette, hogy a történetek egészen más irányt vesznek majd.

18 Az önkormányzatok mint fenntartók többségükben nem törekedtek a hatékonyabb gazdálkodásra, a megjelent aktív vagy látens közoktatás-szolgáltatási igény kielégítésére. (Az alapfokú művészetoktatási intézmények országos vizsgálata. [http://www.om.hu/main.php?folderID=279&ctag=articlelist&iid=1&articleID=1798])

19 Ha ekkor két kolléga 15 fős csoportoknak tartott órákat, egy százfős helyi tagozat esetén ketten együtt megkeresték a bruttó 318 920 Ft-ot. A száz főre járó fejkvóta 4,2 millió volt. Nyilvánvaló, hogy a nagy megyei iskola közönséges gyarmatként kezelte a kis kihelyezett tagozatot.

20 48 500 a fejkvóta. 100 gyerekre az összes leutalás 4 850 000 Ft. Hat osztályt számítva egyenként 16-17 fővel, ebből négy osztály műhelyekben 10 főre bontva plusz 7 műhelycsoport összesen havi 102 órát jelent. Bérköltség havonta 1300 * 1,34 = 1742 Ft. Azaz havi 177 684, évi 2 132 208 Ft, úgy, hogy a nyári szünetre is számoltam. Havi könyvvitel, plusz adminisztráció vitele 100 000 Ft bruttó. Bérköltség összesen: 3 332 208 Ft. Terembérleti díjak 500 Ft/óra, havi 52 000 Ft, évi 520 000 Ft. Álló- és fogyóeszköz-beszerzésre marad mintegy egymillió forint, az anyagszükségletet a tanulók havi befizetései fedezik.

21 Meg kell jegyeznem, egy átlagos iskolában mindez elképzelhetetlen lett volna, de a „Szecska” az ország élvonalbeli sporttagozatos iskolái közé tartozott, volt, amikor a pontversenyben győzött, a tagozat egykori erős emberéből polgármester lett. Egy lendületben lévő iskolában minden sokkal könnyebben megy.

22 1990-től 2000-ig az egyesület összes pénzbevétele 2 720 000 Ft volt, a támogatásként ingyen vagy jelképes áron kapott eszközök értéke mintegy 4 000 000 Ft, a raktáron lévő fogyóeszközök (papír, festék, faanyag, linóleum, fémlemezek stb.) értéke is több százezer forint, a támogatók listája mintegy ötvenfős, és ezek közül például a számítógépes rendszergazda munkája piaci értékén szintén százezrekre rúgott volna. Ennek a széles körű támogatói háttérnek köszönhetjük, hogy munkadíjat fennállásunk óta senkinek nem kellett fizetnünk. Bármi romlik el, van, aki megcsinálja, cserébe persze munkáink ott vannak a város közintézményeinek falán. (Részletes költségvetést a Vizuálpedagógiai kapcsoskönyvben közöltünk.)

23 Ugyanennek a megvásárlása 2 284 000 Ft-ba került volna, a részletes 156 tételből álló listát emailben szívesen megküldöm. Ugyanilyen szívesen küldöm meg iskolánk beszerzési tervét. Tárgyi eszközök (eszköz, szerszám, gép) 300 tétel, fogyóeszközök 1600 tétel.

24 Az alapfokú művészetoktatási intézmények országos vizsgálata. [http://www.om.hu/main.php?folderID=279&ctag=articlelist&iid=1&articleID=1798]

 

 

 



[1] A legtehetségesebb gyerekek legalkalmasabb trénerétől, lelki atyjától a művészethez, mint végső menedékhez forduló, jellegzetesen „pótcselekvő” gyerek önsors rombolásához asszisztáló, hitegető, rászedő „kóklerig” terjed a skála.