1.A műhely VAZLATOK\vazlat2.doc

Vissza az előző oldalra

Év végén a kolléganő átadja a terepet, a rajz-ének-zene szakteremben benn van a víz kis „porcelán” mosogatókagylóval, szertár kapcsolódik hozzá, a terem végén polcrendszer, a szertárban szekrény, asztal. Elmondja, hogy a gyerekek bizony nem hordanak rajzfelszerelést, nehéz velük dolgozni, amikor először tett ki képeket a faliújságra, a gyerekek le akarták beszélni. "Az olyan égő. Olyan nyalis!" Év elején alig akadt köztük, aki tudott, vagy szeretett volna rajzolni, mostanra azért szaporodott a számuk.

Két dologban tehát mindenképp előre kell lépnem. Biztosítani kell, hogy minden gyereknek mindig legyen felszerelése, és vonzóvá kell tenni számukra a rajzórákat.

Hát, ez itt rettenetes mondat. Köszönőviszonyban sincs akkori érzéseimmel. Dehogy is akarok én bármiben is „előrelépni”. Meg „biztosítani”. Én egyszerűen csak be akarom lakni ezt a rajzterem-szertár együttest, megtölteni élettel, értékekkel, anyagokkal-eszközökkel, gyerekekkel. Meg akarok nekik mutatni egy világot, amelyben mindegyikük örömét lelheti. Egyenként, és közösségként is. Újrakezdeni, amit a faluban félbehagytam, csak kissé játékosabban, oldottabban.

Oktatástechnológiai feladatok

Az első a könnyebb ügy. Először is nem vagyok túl eszközigényes. Picasso egy ceruzával, egy vízfestékkel, meg egy kis agyaggal szinte minden képzőművészeti alapproblémát meg tudott volna oldani. No, persze egy kis fedőfesték sem árt, gyorsabb, szebb vele az epikus jellegű képírás. A kollázs, montázs csak ollót-ragasztót igényel, de már a talált tárgy kompozíciókhoz kell egy kis szerszámkészlet, meg néhány köbméter tárló térfogat. Fotózni - később videózni - meg nyilván muszáj, anakronizmus lenne kihagyni a képíró eszközök sorából. Ha meg akarunk tartani néhány munkát, de a gyerektől sem akarjuk elvenni, sokszorosító grafika a megoldás. Jöjjön tehát a linó. És persze mindezek minden gyerek számára legyenek hozzáférhetőek, ne csak a szakkörösök fotózhassanak, linózhassanak. Végül pedig az elkészült munkákat ki is kell tenni a falra, tehát üveglapokat is kell szerezni. Ezeket az eszközöket nem kérhetem sem az iskolától, sem a szülőktől. Két helyről érkezhet segítség. Külső támogatókat kereshetünk, illetve feltárhatjuk belső tartalékainkat.

Belső tartalékok.

Nézzük, hogy működik most a rendszer. A tanár az első órán kiadja a kötelezően beszerzendő eszközök listáját. Ceruza, rajzlap, gombfestékkészlet, vízfestő ecset három méretben, színes ceruza, zsírkréta, filctoll, rajzlapgyűjtő mappa, Tér-Forma-Szín tankönyv. Az eredményesebb munka érdekében ajánlja még a tempera, laposecset beszerzését. Kis rajztáblát már alsóban is kellett hordani, ezt adottnak veszi. Technokol ragasztó, olló pedig a technika tanár kötelező listáján szerepel, de rajzórán is fogják használni. A kötelező eszközök ára kb 100 ft, az ajánlottaké további ötven ft.

A gyerekek 80%-a beszerzi a kötelező eszközöket, 20%-a az ajánlottakat is. Év közben elvész, tönkre megy az eszközök mintegy 20%-a, és kb. ennyi a feledékenységből aktuálisan otthon hagyott eszközök száma is. ( Ilyenkor jön a kérincsélés-kölcsönadás játszmája. A hetedikesek rájárnak az ötödikesekre, amikor visszaviszik épp nincs bent, akitől kérték, otthagyják, valaki lenyúlja…. ) Lehet, hogy van ennél rosszabbul működő rendszer is, én inkább azon kezdek töprengni, hogyan lehetne jobbat találni. Néhány perces tűnődés után megvan a megoldás.

 

Tanév végén kihirdetjük, hogy a következő tanévre nem kell rajzfelszerelést venniük, a szülői munkaközösség beszed mindenkitől 50 forintot, ebből közösen vesszük meg az anyagokat, eszközöket, amiket nem kell otthonról hordani, mindig az óra elején kapják meg a szertárból. Így minden osztály ugyanazokat a rajztáblákat, vízfestékeket, ecseteket, ollókat, ragasztókat használja, tehát elég mindenből negyvenkettőt - meg néhány tartalékot - venni. (Ekkora a legnagyobb létszámú osztály.) A rajz terembe készül két kis keskeny szekrény, amiben számozott polcokon sorakoznak a felszerelések. A gyerekek gyűjtőalbumain is számok vannak, mindenki a saját számának megfelelő polcról veszi el a felszereléseket. A tanár óra végén ellenőrzi a visszapakolást, az elgurult eszközt megkeresteti, az elfogyottat pótolja a tartalék készletekből.

Könnyen kiszámítható, hogy tizenkét felsős osztályt feltételezve, osztályonként negyven fővel ( amiből legyen harminc a ténylegesen befizetők száma ), az éves bevételünk  tizennyolcezer forint lesz, amiből csak ötezer forint megy el a kötelező eszközök beszerzésére. További ötezer jut a nem kötelezőkre, és még mindig marad háromezer forint olyan eszközökre, anyagokra, amikre korábban gondolni sem mertünk. Az igazgató rábólint, csináljam[1].

 

Egyik "lelkesítő" előadásom alkalmával ennél a pontnál egy igazgatónő közbevágott:

"Drága kolléga! Nálunk a gyerek többségének még ceruzája sincs, nemhogy rajzlapja. Nekünk ez a közös felszerelés, szakterem valami egészen elérhetetlen álom."

A következőket rögtönöztem ( utólag kissé átszerkesztett szöveg):

"Amit nem lehet tanítani, azt nem is kell." Felhagynék egyelőre a rajztanítással, és valami másba kezdenék.

Legelőször is persze átvizsgálnám a költségvetést, nem bújnak-e meg olyan kis forintocskák, amikből papírt, ceruzát, festéket ( vegyszert, labdát, stb. mert akkor nyilván erre sem telik) vásárolhatnék. Ha nincs, jöhetne az önkormányzati költségvetés hasonló vizsgálata - van - e olyan kis falu ahol az igazgató nem képviselő - ha ez is eredménytelen, akkor ki kell menni az utcára, egy tüntetéssel teljesíteni állampolgári kötelességünket, az iskolában pedig szépen félre kell tenni az eszközök híján teljesíthetetlen tantervet. Hogy a többi tantárgy mihez kezd, azzal most itt nem foglalkoznék, jó lenne, ha az alábbiak mind a technika órán történnének, de egyelőre ne tegyünk fel ilyen képtelenséget, maradjunk csak a vizuális kultúra tanításánál.

A rajztanár szerez egy forgótárcsás mosógépet, néhány méter szúnyoghálót, pár méter vékony lécet, egy csomó kis szöget, és már kezdődhet is a papírmerítő készlet gyártása. Aztán ütött-kopott lavórok, műanyag hordó aljak gyűlnek, vastag ruhákat szabdalnak darabokra, a mosógépben mindenféle gyűjtött papírok foszladoznak, szürkés lapok száradnak a nagyobb lécekből barkácsolt, damilokkal felhúrozott szárító állványon. Működik a papírmerítő üzem. Kisétálnak a falu határába, fűzfaágakat vágnak, leszedik a háncsot, ( ha valamelyik szülő meg tudja csinálni a héjaló vasakat azon húzgálják át. ) feldarabolják, kötegelik, szárítják. Jövő héten tüzet raknak, üres festékes bádogdobozokba teszik az ágakat, két fedelén lyukat ütnek. Kész az éves rajzszén készlet. Szívószálakból fúvócsövek készülnek, (a családi kasszából megint csak ugrik tíz liter denaturált szesz, meg egy kiló gyanta ára,) műanyag üdítős üvegekben fixatívot kevernek.

Na, rajzolni már lehet, szénnel, merített papírra, újságpapírokra, Vajda Lajos módjára.

Jó esetben agyagot is találnak valahol, péppé tapossák, ülepítő gödörbe engedik egy szúnyogháló darabon át, ha megszikkadt kiszedik, mintázni is tudnak.

Festőnövényekből tintákat keverhetnek, vagy - megint csak kiemelve néhány ezer forintot a családi kasszából - földfestékport és dextrint vehetnek. Ecsetek készülhetnek szétvágott kiürült fogkrémes tubusokból, ágakból, meg disznó sörtéből, vagy levágott hajból.

Tehetnénk még itt kitérőket, hogyan lehet fehér diszperziós festékkel átkenni újságpapírokat, régi könyvek lapjait, a barkácskultúra kínál még néhány izgalmas lehetőséget.

És akkor még csak a hagyományos képzőművészkedésről beszéltünk, mert hisz a képzőművész a testével is kifejezheti magát. Én ugyan személy szerint inkább a papírgyártó - szénégető manufaktúrát működtetném, de ne hagyjuk ki a másik utat sem, a lefelé menekülést, amikor hagyományos eszközök híján egy egészen új program kidolgozását választjuk, ami csak egészen minimális papír, ceruza, festékfelhasználást igényel. Mondjuk Angelusz Iván Táncoskönyvének képzőművészeti átirata.

 

A kép lelkesítő, elszomorító, és persze kissé hamis. Lelkesítő, mert hát valóban varázslatos világ jelenik meg a szemünk előtt, egy művészeti műhely, amely előállítja alapanyagait, majd dolgozni kezd velük. Lehangoló, mert ez azt jelenti, hogy a kis borsodi falvakban a papír - ceruza - vízfesték sem elérhető minden gyerek számára. És persze kissé hamis, mert a fentebb vázolt technológia néhány eleme igencsak hiányzik.

 

A fűzfaágak levágásához metszőolló, vagy kés kell.  Honnan szedjen ennyi metszőollót? Kést hoznának otthonról a gyerekek, de biztosan meri vállalni kollégánk, hogy éles késekkel felfegyverzett gyerekhadat visz ki a falu határába? Megoldást jelenthet, ha a gyerekek nem otthonról hoznak késeket, hanem a fák tövében osztják ki nekik. Ehhez azonban az kell, hogy legyen a szertárban harmincegynéhány kés. Ha nincs, akkor néhány érettebb nyolcadikossal kell megoldani az ágak levágását, délutáni műszakban, az idill máris kissé redukálva, a tanár munkaideje pedig duplájára bővül. Vagy mégis van más megoldás? Kimenni egy mozgásos játékot játszani, és közben egy-egy csoport gallyat vág, héjal? Egy-egy metszőolló, éles kés, papírmerítő keret, lavór még csak-csak keríthető. Ha viszont mindezt minden gyereknek biztosítani szeretnénk, önerőből nem fog menni.

 

Nem kötöttük ki az elején, hogy pályakezdő kollégánk rendelkezik húszegynéhány ezer forint „vállalkozói”kezdőtőkével”. nincsenek anyagi igényei, öltözik a turiból, eszik zsíroskenyeret, kapott szolgálati lakást, amit télen csak 18 fokra fűt, és megfelelő a szakmai képzettsége. Tud például papírt meríteni, szenet égetni, jártas a body art, a performance műfajában. És nem kötöttük ki, hogy iskolája, igazgatója bátran vállalja a szembenézést a valóságos helyzettel, nem fél valódi szakmai válaszokat adni.

 

Ha ezek közül csak egy is hiányzik - márpedig az esetek döntő többségében hiányzik, akkor a másik utat kell választania, a természet helyett a hivatalokhoz, vállalkozókhoz kell fordulnia, pályázgatni, kérvényeket írni, megalázó helyzeteket vállalni, rengeteg szabadidőt áldozni, csak, hogy munkaeszközökhöz juthasson.

Ha egyikre sem képes, tényleg semmi remény, marad a mindennapi helyzetek keserves átvészelése, vagy az eredendő érzékenység letompítása[2], hogy természetesnek fogadja el a szokásos iskolai történéseket.

 

Végül: mi van akkor, ha a kolléga vállalna mindent, csak épp az iskola igazgatójából hiányzik a bátorság, sunyizva igyekszik „keresztbe tenni”, vagy épp megkeseredett ellendrukker, esetleg ostoba, tehetetlen bürokrata? Nem tudom. Nincsenek saját élményeim. Először nyilván próbálnék érvelni, aztán dühöngve kérném ki magamnak, hogy beleszóljanak szakmai munkámba." Én kérem mindent tudok, amit a rajztanításhoz tudni kell. Tessék kérdezni! Tessék ellenőrt hívni. Állok elébe! Rajzórán tehát az történik, amit én legjobbnak tartok!"

 

A rendszer előnyei nyilvánvalóak: kevesebb pénzből, több felszerelés, ráadásul, mivel szakember vásárolja meg, mindenből a legjobb minőségű. Igaz, a gyerekek egy része otthonra is vesz majd vízfestéket, temperát, stb. ez tehát többletköltség, de ezt nem kell hordozza, nem károsodik, év végén tehát a pénzügyi egyenleg mégis csak pozitív. A lelki egyenleg állása pedig egészen nyilvánvalóan az. Nincs stressz, hozok-e mindent, nem dagad a táska, stb. Igaz, a gyerekek negyedrészének eszközeit a többiek állják ( „Kötelező társadalmi szolidaritás”), de ennyit megér a hetente ismétlődő kérincsélő játszmázások kivédése. [3]

Külső támogatók

 

Év elején minden gyerek megkapja a szertárnak gyűjthető anyagok, elvégezhető munkák listáját.[4] A naplókban ekkor még ott a szülők munkahelye, foglalkozása. Egy füzetben listát írok azokról a szülőkről, akik valamiben segíthetnének. Szakmunkások, vezetők, gépírók, könyvelők, stb. Őket célzottan is megkeresem. Később egy szülő vezeti néhány évig az egyesületi adminisztrációt. Üzemekben keletkezett hulladékot - nyomdából papírt, nyomdafestéket, építkezésekről üveg, PVC maradékot, stb[5]. - adnak, illetve elkészítenek bizonyos eszközöket. Főleg a Mezőgép TMK műhelyében készülnek mindenféle eszközök.

Más anyagokat távolabbi üzemektől tudunk szerezni - ingyen, vagy jelképes áron. Cserébe linómetszeteket, olajfestményeket adunk az irodák, üzemi óvodák falaira.

A Pannonplasttól linóleumot kapunk. A kiürült filctollakat szétszedjük, megszívatjuk az ICO-tól, illetve a PEVDI-től kapott festékekkel, a vízfesték gombokat pedig forint/darab áron kapjuk csomagban Halmajról. Az eszközkészítésben is számíthatunk „távoli” támogatókra. Kis linónyomónk már van, később édesapám barátaival legyárt egy nagyobb csillagprést, papírvágót. A Béta-Roll nagy festékező hengereket készít számunkra. [6] Ezekhez a távoli cégekhez először küldök egy nyomatokból, munkánkat ismertető prospektusból ( később CD mellékletből) álló „bemutatkozó” csomagot, a kísérő levélben az áll, hogy néhány napon belül telefonon jelentkezem időpont egyeztetésért. A személyes találkozón nem tűnhetek sem kérincsélőnek, sem követelődzőnek. Nem sugallhatom, hogy valami világmegváltáshoz kérek segítséget, de jeleznem kell, hogy nálunk valami különös érték születik. Végül meg kell oldanom az anyagszállítást. ( Eleinte szigorúan buszozva-vonatozva - hetven kilós PVC tekercs a Pannonplasttól, hatvan kilós könyvcsomag szétesésre hajló papírdobozban a GYIK műhelyből a két csúcs attrakció - később már autóval. )

 

Van még egy sajátos támogatási forma. A Művelődési Központ szakkörösei többnyire a játszóházakon is ott vannak. Négy-öt foglalkoztató tart kézműves, népi játék stb. foglalkozásokat, én meg képzőművészkedek. Miért ne csinálhatnám ezt a szakkörömmel is. A gyerekek felkészülnének egy-egy foglalkozásvezetésre, élmény lenne nekik, és még valami kis pénzt is kapnánk érte, vagy elhoznánk a megmaradt anyagokat.

Nyáron „olvasótábort" (inkább „csak” egy zenei, irodalmi élményekkel is gazdagított képzőművészeti szaktábor) szervezek a Művelődési Központbeli szakkörömnek, a maradék anyagokat, rajztáblákat, ecseteket megint csak elhozzuk az iskolába.

Termelés

Technika órákon ( Esetleg évi egy-két rajzórát is erre áldozunk ) gyártják a linóvésőket, gyúrják be a Zagyvából szedett agyagot, tisztítják a hárságakat rajzszénégetéshez, készítik a tárló dobozokat, keretezik a diákat, stb.

A linóvésőket később eladásra is gyártjuk, árusításokat rendezünk metszeteinkből, alkalmi képeslapok, oklevelek, sporttrikók nyomását vállaljuk. (Utóbbit már szitával is nyomjuk.) Ezek persze időszakos tevékenységek, amikor épp van munka, elkérek egy-egy osztályt a technika óráról, vagy kihozom a legnagyobb rendbontókat. ( Ha nagyon precíz akarnék lenni, akkor azt mondanám, hogy termelési gyakorlatot vezetek, illetve viselkedéskorrekciót végzek egy vállalkozói epocha bevezetésével. ) Gondolom van néhány iskola, ahol elképzelhetetlen lenne, hogy a rajztanár csak úgy odaállítson technika szakos kollégájához: „Lenne egy kis munka a gyerekeknek. Lyukasórám lesz, megcsinálhatnám velük az órádon? ”

 Így végül is az eredetileg tervezett tízegynéhány ezer forintos bevételeink helyett évi több százezer forint a tényleges készpénz bevételünk.

Az elszámolás eleinte csak egy kockás füzetben történik. Később, az egyesületi időszakban - nyugtát adok a bevételről, számlát kérek a vásárláskor, egy szülő vezeti a naplófőkönyvet, ellenjegyzés, ellenőrzés, ahogy illik. Év végén kitesszük a faliújságra a főkönyv fénymásolatát, mindenki láthatja miből mire költöttünk.[7] Apróbb trükköket persze alkalmazunk, ha pályázati pénzeket kell elköltenem, esetleg másról kérek számlát, mint amit vettem. Az utcai bevételeket fekete kasszába könyveljük, ebből számlaképtelen helyeken vásárlunk. Lengyelpiacon, magánszemélyektől. ( Ma már szinte mindenki tud számlát adni, a bizományi boltokon át pedig bármit tudunk számlára venni, 10 % ráfizetésével.) Ez így törvénytelen. Más vállalkozásaink törvényesek ugyan, de csak végszükségben folyamodunk hozzájuk. Van mondjuk egy tanszergyártó vállalat, akinek érdekében áll támogatni programunkat. Leküld tehát egy szolnoki középiskolának egy szakképzési támogatási összeget, egy szóbeli üzenetben jelzi, hogy ennek felét nekünk szánta. Ezért mi eszközöket vásárlunk, amit a szakközép vesz leltárba, de mi használjuk. ( Számítógéprendszerünket fejlesztgetjük belőle. )

Tízegynéhány év alatt felhalmozódott egy több milliós eszközkészlet. Amikor az OPI-ban még XT-kkel, mátrix nyomtatókkal dolgoztak, nekünk már AT-nk volt lézerprinterrel. Amint lehetett szkennert is szereztünk, video kamera, fotolabor, barkácsgépek, és a lista hosszan folytatható. ( Közbevethető lenne itt: ez csak egy Szolnok méretű városban lehetséges. De ha valaki megnézi mondjuk a Jászalsószentgyörgyi Általános Iskola rajz termét, máris visszavonja közbevetését.)

Egyre nagyobb munkákat készítettünk, egyre több tartós anyagot használtunk. ( Volt olyan év, amikor linóból például kb. 200 m2-t metszettünk el.[8])

 

 


Tanári többlet terhek

Ez a gazdálkodó, fejlesztő munka persze többletterheket jelent. Először is többlet energiák kellenek a többlet tudások megszerzésére. Mik a legjobb rajzeszközök, hogyan kell szenet égetni, papírt meríteni, stb. Vásárolni, termeltetni, szponzorokat gyűjteni, ez bizony napi nyolc órát simán elvisz. Meg hát „nyitott szemmel kell járni!” Megy az ember az utcán, látja, hogy törött üvegtáblák támasztják a falat az építkezésen. "Jó napot kívánok! Szávai István vagyok, a piros iskola rajztanára. Mi lesz ezekkel az üvegekkel? Nekünk jól jönnének a képek beüvegezéséhez…. Na, akkor mindjárt jövök az „üvegesládával." Kisebb konfliktusokat kell vállalni. A tankönyvterjesztő kollégának például kisebb lesz a bevétele, az elmaradó Tér-Forma-Szín tankönyv vásárlásokból, mivel ezt is csak ajánljuk megvenni, hisz a teremben tartunk egy teljes sorozatot. A technika, testnevelés órákról történő gyermek, osztály kikéregetések komoly diplomáciai érzéket kívánnak. Nehogy már valami szemrehányásféle legyen a hangomban: „Te miért nem tudsz olyan órát tartani, ahonnét ki se lehetne cibálni a gyereket?” Főleg a tesi órai kikérő az érdekes, hisz a gyerekek azt nem fogják csinálni, amit amúgy nagyon szeretnek, a tűzharc helyett most majd cipekedhetnek, és mégis jönnek, mert van valami vállalkozás „feeling”-je.

De a legnehezebb: a felszerelések épségének megőrzése olyan gyerekek között, akiknek minimális tulajdonosi szemléletük sincs, hisz a "Mágyóban"[9]mindent készen kapnak (A gyerekvárosiak többsége hangsúlyozottan hanyagul bánik az iskolaszereivel, ruháival. Az is az "ellenségé". Ami nem az övék, azon valahogy ott kell hagyják a jeleiket, vagy össze kell törjék.), de nincs más választásom, ha nem szeretnék dacos-agresszíven elzárkózó arcokat, vagy derűs mosollyal széttárt karokat látni: - Aztán mivel dolgozzunk, tanár úr?

Van viszont két olyan előnye, ami minden fáradtságot megér.

Mindig van minden, amire szükségünk lehet, nincs otthon hagyott felszerelés. Nagy az anyagok, eszközök motivációs ereje, a gyerekek komolyabban veszik a szaktermet.

Elszakadunk az iskolai adminisztrációtól, pénzgazdálkodási szabályoktól. Nem kell az adminisztrátortól kérincsélnem a vásárlásainkhoz.

- No, és mi a tanár úr saját haszna? Ne mondja már, hogy csak úgy, szívjóságból töri ennyire magát?

Amikor a falusi iskolában, első szakkörömet indítva szakkörvezetői díjamból a műhelyt fejlesztettem, arra gondoltam, később többszörösen megtérül majd. Amikor a Metszőkör egyesület foglalkozásait ( később adminisztrációját) ingyen vezettem, megint csak ilyen hosszú távú megtérülésre számítottam. Voltak persze azonnali apró hasznok, az egész családnak jutott az egyesületi biciklikből, a számítógépet eleinte otthon használtam, az igazi nyereség azonban az volt, hogy az általam megszerzett állóeszköz az egyesület tulajdonában maradt, ha tehát munkahelyet kellett volna váltanom, ott már erről a szintről indultam volna. Eltűnt az a veszély, hogy ha itt kiadják az utam, máshol megint kezdhetem elölről. Végül pedig a programismertető előadások, később a könyvek, CD eladások készpénzben is hoztak néhány százezer forintot. Töredékét annak, mint ha közben szitanyomó műhelyt működtettem volna, de azért valamit csak besegített a családnak.

Mert a legnagyobb árat sajnos nyilván a család fizette. Egy jó szülő ne legyen tanár! ( Erre később még visszatérek, mert azóta valamit változott a helyzet. ) Legyen, mondjuk a világ dolgaiban jártas, zeneileg, irodalmilag művelt főkertész. Mert egy tanár bizony veszélyeztetett szülő. A gyerek, iskolába érkezve, előbb-utóbb rádöbben arra, hogy szülei is valami olyasfajták, mint akiktől naponta szorong. Az otthoni panaszokba valami keserű bizonytalanság keveredik. A szülő persze másfajta, akciókat szervez, ahová örömmel mennek a gyerekek, a sajátjai is, és esetleg kelletlenül osztoznak a szülőn a többiekkel. Hát még, ha tapasztalják, hogy a szülő itt igyekszik semlegesen viselkedni, nehogy valami kivételezett szerepbe sodorja őket. Egy-egy apróság mélyen beléjük éghet. A pedagógus szülő a napi nyolc órán túl is gyerekek közt van, ügyei vannak. Más szülőknek is vannak ügyei[10], de azok nem mások gyerekeihez kötik őket.

Aztán a szülő tanítani kezdi saját gyerekét, és a gyerek megdöbbenve tapasztalja, hogy arra a napi egy-két órára hogy fel tudja szívni magát. Akit eddig ő többnyire fáradtan látott a munkából hazaérkezni, itt nem fáradt. Friss, szeretettel bánik a gyerekekkel. Most kellene azt mondani a kicsinek, hogy: „Hát, igen. Ezzel keresem a kenyerünket!” De a kicsi akkor visszavága: „Keresd mással, többet kapsz érte, plusz hazaérve nem hogy eleged lenne minden „ interakcióból”, hanem épp hogy ki lennél rájuk éhezve.

 


A program[11]

Szövegdoboz:  

A Művelődési Központ képzőművész szakkörében különböző korú, különböző képességű, eltérő motiváltságú gyerekeket kellett valamiféle alkotó közösséggé formálni. Itt nem lehetett a korábbi lassú, módszeres munkát folytatni, a gyerekek mindentől elhátráltak, ami iskolásnak tűnt számukra. Viszont "minden tetszett, ami szélsőséges volt."[12] Többnyire játékosabb, lazább feladatokat használtam[13], illetve egy-egy feladaton belül is többféle megközelítést. Újonnan átvett hetedik-nyolcadikos osztályaimban kísértetiesen hasonló volt a helyzet. Az első években tanmeneteim Szabados Árpád sündisznó modelljének megfelelően épültek, egy-egy érdekesebb problémából kiindulva többféle irányba haladtunk.

Már ahol egyáltalán bele mertem vágni a rajztanításba. Volt ugyanis olyan nyolcadikos osztály, ahol az egymásba gabalyodott, vagy kihívóan közömbös, esetleg haverkodó gesztusokat produkáló gyerekek közé érkezve semmi esélyét nem láttam a tantervre valamennyire is hasonlító munkának.

-          Mi az, amit a legkevésbé szeretnétek csinálni az órákon? - Sorjáztak a tételek.

-          Mi az, amit szeretnétek?

-          Semmit! Haza akarunk menni!

-          Haza?

-          Hát, focizni, bulizni, moziba.

-          Mert hogy ott mi is lenne?

Lejárunk néhány kört, aztán kiosztottam a papírokat, gyűrjék össze, szaggassák szét, tegyék tönkre, ugyanúgy, mint a szomszédjuk, vagy épp ellenkezőleg, egész másképp. Aztán sokszorosított rajzokat. Rontsák el! Írják át! Persze születtek trágár, pornográf megoldások, szemem se rebben. "Ezen is át kell esni!" Néhány hét múlva már egészen szalonképes kollázsok Vajda parafrázisok készültek. Más órákhoz viszonyítva egészen lelkes munka folyt, noha mindig maradt valami tétovaság, bizalmatlanság. „Jó, jó, de meddig mehet ez így?[14]

Rajzoltunk, festettünk persze itt is, de ezek az órák inkább valamiféle személyiségfejlesztő tréning felé közelítettek.)

Az osztályok többségében „rendes rajzórákat” tartottam, csak épp ehhez már a teljes hazai vizuálpedagógiai eszköztárat használhattam[15]. Két fő vonulata volt munkánknak. Alapos látvány utáni tanulmányok, az osztály zömének gyors, hatékony, betanító módszerekkel felvezetve, a néhány szakirányban továbbtanulni szándékozónak délután tovább mélyítve, illetve a közelmúlt, vagy a jelen képzőművészeti problémái nyomán indított alkotó munka. Nyolcadikban pedig egy munkáltató művészettörténet zárta a négy évet.

Kialakult egy rajz terem, ahová a gyerekek többsége, többnyire már némileg felhangolódva érkezett, időnként kicsöngetés után is maradt még egy kicsit, délutánonként pedig harminc-negyven gyerek rendszeresen visszajárt. Eggyel szaporodott a képzőművészeti gyermekműhelyek száma.  És, ha fentebb megemlítettem szponzorainkat, itt rajztanár kollégáknak, képzőművészeknek kell megköszönnöm segítségüket, amiket a program kialakításához nyújtottak. Megmutatták tanítványaik munkáit, véleményt mondtak a mi dolgainkról. És itt egy hosszú névsornak kellene következnie, majd néhány száz oldalnak a vagyonról, amivel gyarapítottak bennünket.

A műhelyprogram nem a létező programok legjobbika.  Gyermekvárosi gyerekeinknek nagyon fontos lett volna, hogy eleinte minden nap elbűvölje őket valami anyagi csoda, és innen kapaszkodjanak tovább az érzelmi, szellemi csodákig. Ehhez túl kevés volt a helyünk, a pénzünk, az időnk. Túl messzire távolodtam volna a tömegesen is alkalmazható feladatoktól. 

 

 

Mit lát a gyerek egy ilyen műhelyből?[16]

 

Bejön a kis ötödikes az első órára. Tudom róla: óvodás korában ő is felfedezte, újrateremtette a világot, jeleiben felidéződtek az ember öntudatra ébredésének, a térábrázolás kialakulásának lényegi mozzanatai.

 

Felhívják ezek jelek a figyelmet a kis ember potenciális lehetőségeire.

 

És persze aktuális lelki történéseire is. Gerő Zsuzsa írja le nagyon szép példáját annak, hogyan követi nyomon egy kisfiú rajzsorozata egyik gyíkhoz fűződő viszonyának változásai, amelyben persze megjelenik a felnőttséghez fűződő viszonya is.[17] Az pedig, hogy a gyermekrajzok fejlődéstörténete és a művészettörténet bizonyos analógiái nem véletlenek, rögtön kiderül, ha elolvassuk egymás mellett Arnheimet és Lukács Györgyöt. [18]

"A bennem elhunyó tüzek közül az egyik lángol mint a nap. Nem világíthatja be magánéletemet, kapcsolataimat, vagy társadalmi magatartásomat, de közli velem, hogy lelkemnek árnya van" - írja Gregory Corso, és életét ismerve reményt ad a pedagógusnak, minden kis emberben maradhatnak efféle tüzek.[19]

Persze a kis ember ekkor már négy évnyire van az óvodától, azóta már megpróbálták megtanítani arra, amit eddig is tudott, illetve arra, amiről a tanítani igyekvőnek sincs biztos tudása. [20]Képeket kellett fessen egy utcáról, ahol semmi érdekes nem történt, szóval a rajzolás átalakult számára iskolai feladattá.

Sebaj, van egy kipróbált út, ahol majd ismét feltámad a rajzolókedve.

 

 Színes festékekkel lepacázzuk a vizes papírt, és mindenféle képekké egészítjük ki a keletkezett foltokat. (Leonardo nyomán)[21] A véletlent más módon is segítségül hívjuk. Firkálunk, majd belelátunk valamit. Durva felületeken dörzsölgetjük ceruzával a papírlapot, majd képpé egészítjük ki. Lemásoljuk a képeket, és már meg is tanultunk használni néhány technikát.

Kivágunk színes papírból egy csomó testrészt, majd véletlenszerűen összeragasztgatunk belőlük egy bohóccsoportot. (Szabados Árpád feladata) Ugyanezt nagyobb méretben keményebb papírral is megtesszük, lehengerezzük színes nyomdafestékekkel, nagy papírnyomatokat kapunk. Eljátsszuk egy mesebeli lepke és egy mesebeli pók találkozását, aztán megrajzoljuk, megfestjük. Mindenki elképzeli, milyen lehet egy ilyen lény. Ehhez persze támpontokat is kap. Mindenki kimetszi linóba az elképzelt lényt, a nyomatokat visszanyomjuk nagy dúcra, közösen hátteret rajzolunk köréjük, kimetsszük, az osztálynak van egy nagy nyomata, amin mindenki munkája látható. A pókok és lepkék városa.

Megnézzük dián Csontváry képeit, aztán emlékezetből megpróbáljuk felidézni a látottakat egy képen. Mindenki maga dönti el mit csinál:

- Egyetlen képet próbál meg felidézni?

- Több képből formál egyet? - Kitesz maga elé egy reprodukciót, elképzeli, hogy a festő valamelyik oldal irányában tovább folytatta a képet, és megfesti ezt a folytatást?

- Vagy egy történetet fest valamelyik képbe?

Aztán gyűjtünk a mezőn egy csomó száraz termést, levelet, mindenféle növényi részeket. Megrajzoljuk őket, ki hogy tudja, fő hogy sok részletet figyeljen meg. Az arányok egyelőre mellékesek. Úgyis elvarázsoljuk majd a rajzokat, átalakítjuk mesebeli növények képeivé. Kitömött madarakról rajzolunk, emberi mozdulatokat, önarcképet, egymás arcát, és ezeket is elvarázsoljuk. Épületeket is tervezünk, aztán a vázlatokból összeállítunk egy képet, amit valamilyen időt állóbb technikával fogunk megoldani. (Illetve nem is ez a dolog lényege, hanem hogy a linó, az olajfestmény, a batik vagy a terrakotta, a közhiedelemmel ellentétben sokkal könnyebben kezelhető technika mint az akvarell, vagy a színes ceruza. [22]) Ezzel vége is az ötödikes évnek, ritka gyerek akinek még most sem jött meg a kedve a munkához.

Hatodikban az első évben szinte ugyanez ment, ahogyan a hetedikes-nyolcadikos anyag sem különbözött lényegesen az ötödikestől. A látvány utáni tanulmányoknál persze a termések előtt mértani testeket rajzoltunk, a mesebeli világ helyett pedig szürrealista világot alakítottunk. A további évek anyaga tehát csak felmenő rendszerben jelent meg.

 

Van tehát már érdeklődő gyerekünk, eszközeink, de azért a térábrázolás elsajátítása bizony kemény dolog. Ki kell gyakorolni a technikáját, akinek gyengébbek az alapkészségei, a legjobb módszerek mellett[23] is könnyen elveszti a kedvét. Megjelennek a könyökölő, beszélgető párok, a rossz kis firkarajzok. Csakhogy a természet utáni rajz mindig a képcsinálás előfeltétele, mindig abba torkollik, márpedig ezeket a képeket már nem csak magunknak csináljuk.

Tudja, hogy a legszebbeket, illetve az év végi közös képeket kiteszik valahol a megyében, országban egy falra. A kórházat, a könyvtárat, vagy valami más intézmény folyosóját fogja díszíteni.

Ezt itt olyan könnyedén jegyzem meg, mintha vitán felül állna képeink esztétikai értéke. De hát, ha nem avatkozunk bele nagyon, a legtöbb gyerekrajz sokkal inkább megérdemli ezt a helyet, mint a képcsarnoki képek. Van ezekkel szemben egy nagy előnye: a világot birtokba vevő igyekezet lenyűgöző ereje. Hogy látszik rajta: a gyerek (általában) még "ép"[24] Ilyen erő persze nem csak rajzában rejlik. Szávai Géza szép könyvében - (A lelkesedés nem családi, a névegyezés véletlen) - rengeteg nyelvi formulát találunk, ami hasonló szépséggel bír:

“Az elvontabb fogalmakat még nem értő, de már használó Eszter egy reggel kedveskedve (simogatva) azt kérdezte tőlem: - Érzed az eszedet? A kérdés után, döbbenetem láttán rögtön megnyugtatott: - Nem fáj, csak érzed.” Fáj az ész": ha költő írja le ilyen találóan ezt a gondolatot, ezt a fájdalmas igazságot, akkor azt mondom, hogy megfogalmazása zseniális. De hogy megszeppenten és meggyőződéssel bólogató hároméves és pár hónapos kislányom szájából (ön)tudatlanul hullott ki a nyelvnek ez a gyöngye /mint a mesebeli királykisasszonyok szájából a szavak helyett az igazgyöngy, az sem akadályozhatott meg engem abban, hogy mellbeverő, József Attila Nagyon fáj - ának sorait eszembe idéző) szépségét ne csodáljam.[25]

 

Ha lázong is ellene néha, maga sem veszi komolyan, hogy ne végezzük ezt a céhes munkát. Amikor elkészül a kép, érzi, hogy megérte, és ha valamelyik osztályt ki kellene zárni ebből, igen megbántódnának.

Ha meg már vannak jól rajzoló, a képcsinálást élvező gyerekeink, nagyobb vállalkozásokba is foghatunk. Nagy képsorozatot festünk a Tisza-parti téglafalakra, a kórház üvegablakaira, az iskola belső tereibe.

Mit lát a szülő?

Nyílt napon, fogadóórán, alkalmi segítségadás során megnézi a szaktermet. A látvány gazdagsága persze többnyire elbűvöli, a közös felszerelések használatát döntő többségük helyesli, de az alkalmazott pedagógiai módszerekben már talál kifogásolnivalókat. Ki erről - ki arról. Van, aki keményebb, más épp liberálisabb módszereket szeretne látni. Mindenesetre amiben tud, segít. A közös felszerelés vásárlásának, iskolában tartásának, és a tantárgy teljes házi feladat-mentességének örülnek.

Mit lát a látogató kolléga?

 A polcok tele anyagokkal, a gyerekek láthatóan nagy kedvvel dolgoznak, láthatóan szeretik ezt a helyet. A falakon sorakozó munkák egészen eltérő léptékűek, témájúak és technikájúak. Némelyikük szinte cirkuszi produkciónak tűni. Ez valami idilli műhely, vagy valami nagyon nagy csalás lapulhat mögötte.

Miért nem nyugszik meg a rajztanár?

A látogató persze nincs ott, amikor összegabalyodott kicsiket szedek szét az aulában, és az egyik a prédikáció közben nyugodtan belerúg a másikba. Nem hallja otthon a kis másodikost, amint suttogva számol be az iskolai WC állapotáról, gyanakodva szaglászó anyukájának: "Tudod, ott mindig le van pisilve az ülőke." Suttog, mert hisz ami az iskolában rosszul működik, az általában a gyerekek, azaz az ő bűne. És hát ő sem hibátlan, tegnap is elfelejtette levenni a sapkáját, össze is rezzent, ahogy az ügyeletes leverte a fejéről. Az ajtón belépve meg kell süvegelni az intézményt!

Nincs tapasztalata arról, milyen az élet egy jól szervezett nyári táborban, és milyen egyszerű dolgokon múlik az, hogy mégsem lesz az egész év egy tábor.

- Ne viccelj már! - döbben meg a művelődési ház igazgatója.

- Azt hittem, nem vacakolsz már ilyen hülyeségekkel. Ne törődj semmivel, tartsd az óráidat!

Csakhogy ez a tantárgy nem egy a sok közül. A rajzórák azok, ahol a leginkább alkotó munkát végez a gyerek, ráadásul nem is csak intellektuális műveletek révén juthat el idáig - még csak különleges készségek sem kellenek hozzá. De kell valami. A személyessége. Az alkotás csak intim térben tud igazán kiteljesedni.

Zsuzsa nagyon szépen rajzol virágokat, énekel, táncol, játszik barátnőivel. Összebújnak valahol a gyermekvárosban, rajzolnak, énekelnek, beszélgetnek. De az iskolában legfeljebb imitálja a munkát. A rajzórán is nagyon nehezen lendül neki. Hiányzik neki az intim tér. Idegeneknek nem énekel. /Amikor egy pályázatra készülünk, amit cigány származású gyerekeknek hirdettek meg, és csak nyolc-tíz gyermekvárosi kislány ül a teremben, nincs ilyen probléma.)

Ha a gyerek épp az előző szünetben ütött öklével jókora lyukat a WC ajtóba, nem biztos, hogy rögtön felveszi az alkotó hangulatot. A szétesett szociális terű osztályokban elég gyakran kényszerülök a kemény didakta szerepébe /lásd később), és ezek az osztályok bizony sok mindenből kimaradnak. Megtanulnak persze rajzolni, felveszik őket a faipari szakközépbe, sőt, még művészettörténet órát is tarthatok, csak épp szelídebb-durvább erőszakkal kell befogadó helyzetbe kényszerítenem néhány gyereket. Az sem vigasztal, hogy amikor a sok erőszakot megtorlandó, éjszaka visszalopóznak szétverni az iskolát, földhöz vagdossák a telefont, írógépet, festékeket öntöznek szét, a nyitva felejtett rajz szertár az egyetlen, amit kihagynak. (A padlóra terített nagy ünnepi dekoráció megőrzi a lábnyomukat, a sötétben leverik az asztal sarkára tett hegyezőt, de csak ennyiből derül ki, hogy benn jártak. Pedig itt lehetett volna igazán rombolni. Micsoda bombázást lehetett volna rendezni a folyékony anilinfestékkel teli literes üvegekkel!)

Képeink sok helyen kinn vannak, de az iskola falán hiába keressük őket. Az utolsó évben, amikor kiraktuk, tizennégy üveget vertek, fociztak le a falakról, és csak a szerencsének köszönhető, hogy senki arcát, kezét nem szabdalták úgy össze a szilánkok, mint a második emeleti üvegajtó az egyik belerohanó gyerekét. Gyártjuk a szép képeket, de már nem gondolom, hogy újraéleszthető lenne a művészet értékrendet adó, reneszánszbeli funkciója. Sajnos épp szakmai "karrierem" miatt kellene valamit lendíteni az iskolán, vagy keresni egy másik helyet, ahol néhány "megszállott" (fura, az ember magát nem tartja annak, de rögtön ez a szó jut eszébe, ha igényes, korrekt munkát vár el egy pedagógustól) magával tudott vinni egy egész testületet.

Együtt van még a belső mag, vannak büszkén vállalható közös ügyeink ( Őszi akadályversenyek, tornabemutatók. ), de egyre kevésbé hiszünk benne, hogy mi lehetünk majd az iskola meghatározó alakjai.

Nincsenek súlyos konfliktusaim, ha igazgatómmal el is jutunk egy vitában a munkakönyv emlegetéséig, azért nem változtatjuk meg álláspontunkat egymásról. Egyetlen hivatalnoki ízű döntése nem teszi semmivé a szememben erkölcsiségét, élettapasztalatát. (Ha az ember néhány évig ellavírozott az iskola tűzvédelmi felelősének kényelmes szerepkörében - mert mennyivel nehezebb például a honvédelmi felelősnek - akkor ugye kutya kötelessége vállalni a fél éves, heti hét órás továbbképzést. Az óráit majd elhelyettesítik. Mindenki tudja ugyan, hogy a tűzvédelem igazgatói feladat, márpedig ha ő a felelős érte, úgyis saját kezében tartja, az én szerepem formális - de hát a tanács nyilván nem akar ujjat húzni a tűzoltósággal, valakinek mennie kell. Ilyenkor bizony muszáj színt vallani, különleges előjogokat kérni, a munkára hivatkozva, megbontani az iskolai egyenlősdit. Mi több: vitatni azt, végső érvként munkakönyvet kérni. Elbizonytalanítani az iskolát, talán mégsem lehet számítani erre az emberre.)

És ő sem tesz keresztbe egyetlen szalmaszálat sem, a sértést megtorlandó. Két éve ugyan felhagytam az értekezleti aktivitással, csendesen ücsörögve, gyűjtögetve a jegyzeteket egy "valamelyest összefoglalóbb jellegű" hozzászólásra, de most már ezt is elő kellene terjeszteni, amiből világosan kitűnik, létrejött a klasszikus válás előtti helyzet, ahol mindenki mást vár a másiktól, mint amit az nyújtani tud. Nem drámai módon, vannak meghitt pillanatok, de a levegőben lóg a dolog. “Rossz hold kelt föl, mikor a kölyköd lettem" éneklik a gyerekek az utolsó rajzórán, magnó fölé hajolva, és már tudom, ezen a nyáron feltétlenül át kell gondolnom, mit kellene másképp csinálnunk, hogy valamit korrigáljunk azon a rossz holdjáráson. Hogyan alakíthatnánk át az iskolát, hogy megfogyatkozzanak rossz konfliktusaik, és nekünk se szaporodjanak szívtáji panaszaink. Másra persze nincs lehetőség, mint egy rövid kis séta után néhány különösen szorongató gond durva felvázolására.

Megszületik a "Vázlatok az iskoláról" első kézirata.

Annak, hogy a kéziratot közreadjam a tantestületnek, nem lett volna értelme. Egy megjelent munka még a végletes értékválságban küzdő szocialista világban is "másképp veszi ki magát".

Ábra A Kata hátán a dugig telt iskolatáska, egymásnak segítenek becsatolni. Bal kézben a "torna", a nyakban az uzsonnás, egy tesi tagozatosnál ez kisebbfajta spájz, jobb vállon a napi aktuális cipelnivalók, ha ma úszni mennének, még az “úszás" is fel lenne akasztva valahova ötödik csomagként. Hozzá képest az akcióhősök kis kézitáskás sétikálók.

És akkor most innentől kénytelen leszek a fejezetek végén jelezni, miben változott a helyzet. Ha nincs megjegyzés, nem látok komolyabb változást.

2.Séta az iskolában

Ha az átlag falusi iskolát akarom megkeresni, a bolttól indulok el, az elhajigált csoki papírok legvastagabb csíkján. Városban a módszer az egyenletesebb szeméttakaró miatt nem alkalmazható. Itt azt kell keresnem, hol kezdenek szaporodni az almák, sütemények, szalvéták, vagy év vége felé a széttépett füzetek. Papírgyűjtéskor persze nyugodtan kereshetjük a csapások végét. Ha ügyesek vagyunk, hamar elérjük a kitörött lécekkel tarkított kerítést, a bejárat mellett, félig leszakítva lógó szemétgyűjtőt, színig tele szeméttel. Hogy lenne még utánpótlás, azt a tövénél díszelgő dombocska jelzi. /Már amit meghagyott belőle a segítőkész reggeli szél. /

Az udvar aszfaltján néhány vasvázas mászóka szolgálja az ifjúság szórakoztatását. A racionális gondolkodású tervező mellőzte aljáról a homokos gödröt, tudva, egy eső után gyorsan bevándorolna a gyerekek talpain a folyosókra. Ásni kellene, utántölteni. Hogy mi van ha a gyerek leesik? Közel a mentőállomás, valaki elszalad szólni. Az iskola még csak néhány hónapja indult, a telefonja nem érkezett meg.[26] Ha már évek óta működő intézménybe látogatunk, akkor persze már nincs ilyen gond. No, nem a homok jelenik meg, de a mentőket már telefonon lehet hívni.

Az udvaron félállású kertész kapálgat félmeggyőződéssel pusztulófélben lévő bokrocskák között. Hátrébb, a gyerekektől elzárt területen szépen virulnak a növények. Ha esős időben érkeztünk, vakarhatjuk a fejünket, mert a cipőnket legfeljebb a lépcsők élén. Hiányzanak a régi jó vaskaparók. Felbotlanak benne, kirugdossák, belepi a föld. Az obligát filc lábtörlő hiába nőne sokszorosára, nem tudná ellátni a sok kis cipő letisztogatásának nemes feladatát.

Ha még nem csöngettek volna be kis emberek is battyognának befelé, csomagjaik megérdemelnek egy alaposabb pillantást.

Rövid magyarázkodás után beljebb enged a rideg modorú portás, még az értekezlet irányát is megmutatja. ( Majd csak késő délután ereszt le néhány üveg sört, ami kedélyén sokat segít. ) Ha szülőként érkeztünk volna, hogy a gyermekünket képező tanulóval beszéljünk, otthon felejtett lakáskulcsunk magánügyében, nem lenne ilyen könnyű az átjutás. Szülő nem mehet be az aulába, legfeljebb vezetői engedéllyel. Hogy a vezetőkhöz is az aulán át visz az út? Ne őrlődjünk most ezen. Induljunk el sáros lábbal, rossz lelkiismerettel valamelyik belső csapáson. A vékonyabb a tanáriba, a vastagabbak a termek felé vezetnek. Óvatosan haladjunk, a fal mellett, így legalább onnan nem robban belénk egy gyerek. A százegynéhány személyesre tervezett térben legalább négyszáz gyerek gyülekezik, várja a fél nyolcas csengetést, hogy bemehessen a termekbe. A tornaterem folyosóján ettől nem kell tartanunk. Lassú ütemben hömpölyög egymással szemben, előretartott táskákkal, öklökkel két gyerekfolyam. Itt csak arra kell vigyázni, ne kerüljünk örvénybe. Egyébként az aulabeli nagy nyüzsgés, meglepő módon, elég ritkán vezet karambolhoz, néha két perc is eltelik, hogy senki nem zuhan a kőre.

Most az egyik túlmozgásos delikvens nagyon rossz helyre rohant, fogó elől, lépcső tetejéről menekültében, a jól megtermett testnevelő hasába. Rövid oktatás következik a lovarda és a lépcső közti különbségről, különös tekintettel a balesetvédelem szabályaira. Koki, aztán a gyerek el, nevelő tovább. A WC előtt állapodik meg, gondterhelten válogat kulcsai között, az eredmény láthatóan nem elégíti ki, nagy levegőt vesz, bemegy a tanulói WC-be. Kifelé jövet fülénél fogva hozza a dohányzáson kapott nyolcadikost. Mi is szeretnénk könnyíteni magunkon, beállunk hát az illemhely felé sodródó laza sorba. Az ajtónál hatodikos ügyeletes egyik osztálytársával veszekszik a hiányzó tisztasági csomag miatt. Nagy termetű nyolcadikos halad befelé, persze tisztasági nélkül, nagyúri legyintéssel. A kis negyedikes kötelességszerűen mutatja fel csomagját, arcán az önbecsülés romjaival. Elhatározza, legközelebb azért sem hozza ki. Ettől jó kedve lesz, nagyot vág az ajtóra.

A WC-be érve megértjük kollégánk mély lélegzetét, mi is jobban tettük volna. Csak annak örülünk, hogy dolgunk jellege nem teszi szükségessé a hosszabb tartózkodást, az agyonáztatott ülőkék használatát - amelyekre bizony nem víz csepegett. A lehúzással is gondunk lenne, hiányzik a lánc. Az előttünk nagyobb dologban jártas tanuló sem tudott megbirkózni a feladattal. Segítőkészen felnyúlunk a tartályhoz, lenyomjuk a kart. Félsiker. A kagyló tele lesz ugyan vízzel, ami majd lassan leapad, egyébként minden marad a régiben.

Papír nincs, hogy a tisztaságiból is hiányzik - a ceruzával ellentétben - a fal jelzi. A kézmosással szerencsére nincs gondunk, két csapból is ömlik a víz az előtérben. Természetesen elzárjuk, bár elég nehezen megy. A következő gyerek nem is kínlódik vele, nyitva hagyja. Utunk a büfé folyosója előtt vezet tovább. Óriási tömeg, tolongás, a büfés néni kiabál. A nyolcadikosok rutinosan lökdösik hátra a kicsiket, mire mégis odaérne, becsöngetnek, futhat az osztályba. Felrántják az ajtókat, négy-öt ablakot rögtön bevág a huzat. Most épp egyik sem tört ki, a kicsi megnyugodva ülhet helyre.

De most még nem csöngettek be, az aulában még tart a nyüzsgés. Néhány kis alsós buktatgatja egymást. Az ügyeletes tanár néni leállítja őket. Prédikációja a kéztörés lehetőségét vetíti fel. Prófétának bizonyul, délután az egyiknek tényleg eltörik a keze. Az aula szélén, egy padon, hat-nyolc takarítónő dohányzik, beszélget, veszekszik. Becsöngetés után majd elindulnak, eltüntetik az ösvényeket a folyosókról, amit a nap folyamán még négyszer megismételnek. Közte újfent beszélgetés, dohányzás, veszekedés.

"- Tanár bácsi! Légy szíves gyere a szertárba!"

Elhűlve meredünk a távozó pár után. Csinos, fejlett nyolcadikos lány, fiatal tanárral. A kislány nyelvbotlása nyilvánvalóvá tette kapcsolatuk jellegét.

- Ugyan már! - nyugtat meg nevetve - időközben előkerült - ismerősünk.

- A fiatal kolléganő csak egy dobozt szeretne levetetni kollégájával a felső polcról. De hát mégsem szólíthatja a gyerekek előtt Jóskának! Hová lenne a tekintélye, ha kiderülne róla, hogy ő is ugyanolyan Jóska, mint a boltos?

Ilyen mély pedagógiai kérdésben nem merünk nyilatkozni, pótcselekvésként a WC állapotát tesszük szóvá, némi iróniával. Ismerősünk hangja elhalkul, arca elkomorul, fejével óvatosan az igazgatói szoba felé integetve magyarázkodik. (lásd: Vekerdy Tamás: Óvodák. Valóság, 1984/11. sz.)

A nevelési értekezlet témája az esztétikai nevelés. Elhangzik a szép magyarsággal megírt vitaindító, az előre kijelölt hozzászólók is előadják nézeteiket, eredményeiket. Néhány spontán hozzászólás, némelyik kissé eltér a tárgytól. Szünet, kávézás, aztán válasz a hozzászólásokra. Minden szabályszerűen folyik, de korábbi tapasztalataink alapján nekünk is felrémlik Kornai János látomása:

"Az a vízió alakult ki bennem, mintha előbb egy modern gyár diszpécsertermébe léptem volna be, benne a különböző szabályozók, gombok, kapcsolók százai, műszerek, és villogó jelzőlámpák. Ott sürögnek-forognak a diszpécserek: hol ezt a gombot nyomják be, hogy azt a kart fordítják el. Utána pedig átmegyek az üzembe: lám, talicskával tolják az anyagot, a művezető rekedtre ordítja magát. Igaz, folyik a termelés, de függetlenül attól, hogy az impozáns diszpécserteremben mikor melyik gombot nyomogatják. Nem csoda, hisz nincs is vezetékkel összekapcsolva a diszpécserterem és a műhely.” [27]Sehogy sem tudjuk felfedezni a kapcsolatot az értekezlet magasröptű szándékai, határozati javallatai, és a megvalósult gyakorlat között.

- Foglalkozik-e még valaki a hozzászólás gondolatával? ...

- Hát akkor megköszönjük vendégeinknek, és a gyakorló hónapos főiskolásoknak a részvételt, mi még maradunk egy kis megbeszélés erejéig.

Alig tesszük ki a lábunkat, megemelkedik az értekezlet hőfoka: - Kollégák, mégsem akartam a vendégek előtt, de szégyen, gyalázat, ahogy az iskola kinéz. A gyerekek gazdátlanul bolyongnak az épületben, elhajigálják a szemetet, rongálnak. Ki fogom nyomozni kihez tartoznak, és felelősségre vonom az illetőt. A szakszervezeti rendezvényeken, a szabad pártnapon példátlanul alacsony a részvétel. Senkit nem érdekelne X elvtárs előadása? Bezzeg a jutalmat elvárják. Nézzék: az óráit mindenki megtartja, erre nem lehet differenciálni. Vezetni fogom a részvételt, a társadalmi megbízatások vállalását, és ezt vesszük figyelembe a jutalmak odaítélésénél.

Újabban a gyerekek rákaptak a "tanár bá" megszólításra. Én nem tudom ki az, aki eltűri ezt...

Ne vonjunk le persze alaptalan következtetéseket, térjünk vissza másnap kissé alaposabb szemlélődésre.

Ha nincs szerencsénk, tanévnyitó ünnepség „elnökségébe” invitál a  megtisztelő felkérés. Régebben ugye leült az elnökség a vörös selyemmel borított asztalhoz, végighallgatta a beszédeket, verseket. Csakhogy a háromnegyedórás ácsorgás és ücsörgés antidemokratizmusa annyira nyilvánvaló volt, hogy most már az elnökség is áll. A katonai szolgálati szabályzat húsz percet engedélyezett ilyesmire, de azt beláthatjuk, hogy az új generáció igényeit röpke húsz perc nem elégíti ki. Az ő öntudatossági fokuk többet kíván. Örömmel állnak - ha kell - másfél órát is. /Ennyi volt az általam mért leghosszabb ünnepély ideje./ A körülmények megfelelők, a hangszóróból ömlik a beszédek monoton folyama, levegő van még valahol, csak meg kell találni. Ennyi idő alatt az ember elveszti érdeklődését az előtte álló tarkója iránt, tehát nyilván lenyűgözve hallgatja a szövegeket. Az osztályfőnök némi pisszegéssel, rángatással próbálja segíteni az elmélyedést. Az összeeső alacsony vérnyomású gyerekeket kiültetik az épület elé, ha regenerálódtak, visszajöhetnek. Ha átvészeltük az ünnepélyt, rövid beszélgetés következik az igazgatói irodában ( Folyosóról nyíló vagy titkárságon át megközelíthető, esetleg tanárival oldalajtón át érintkező hivatali fogadószoba), majd "megtekintünk néhány tantermet". Az iskola büszkeségében kezdünk, a szőnyegpadlós nyelvi laborban lépni alig lehet, válaszfalak, fejhallgatók, magnó, számítógép. Néhány gyerek, magántanári rásegítéssel akár be is juthat egy elit gimnáziumba, a többségtől azért ne kérdezzük meg az oktatott nyelven, merre van a tanári szoba. Ja, igen. Ahogy belépünk a terembe, a gyerekek felállnak, és kórusban köszönnek. Ez majd minden teremben így lesz.

 A számítógép teremben nincsenek válaszfalak a gépek között, néhány gyerek akár képeket is tud beszúrni Word dokumentumba, de az sem kizárt, hogy felhasználói programok helyett inkább csak „szemléletmódot” kapnak[28].

A magyar szakteremben a falakon függő csónaklakkal mázolt keretekből előmeredő arcképek hivatottak irodalmi hangulatot teremteni. A fizika-kémia terem nagy asztalairól lepusztultak a konnektorok, szekrényajtók. A szertár tartalmának megtekintése után már tudjuk, itt a didaktikai csúcsteljesítmény a havonta-kéthavonta bemutatott tanári kísérlet.

Rajzterem nincs. Ha van, nincs benne vízcsap. A felszerelés egy szekrényben lapul. Rajztáblák, üres üvegek, néhány mértani test. Dekorációs anyagok. Vékony lécekből összerótt faliújságra kis rajzocskák, festményecskék rajzszögezve. Halvány csendéletek, nonfiguratív mintázgatások.

A technika teremben néhány éve még voltak bizonyos központi műhely által leszabott anyagok, amiből össze lehetett ügyetlenkedni kis fadobozokat, valami sorompószerű izét, más efféléket. Kalapácsok, fogók, kis fűrészek, kézi barkácsszerszámok. A "falc asztalok" persze már akkor sem működtek, márpedig a famunka első feltétele, hogy meg tudjam fogni az anyagot. Volt, ami volt, most már semmi nincs. Feladatlapokat töltögetnek. Többek között a növények ápolásáról.

A biológia-földrajz terem hátsó falán térképtartóban foszladozó térképek. Oldalt felpördült szélű "applikációs táblák". Madarak, gombák. Egy szekrényben néhány műanyag vázas mikroszkóp, zilált tollazatú kitömött madarak, műanyag modellek porosodnak. 

Ha órát is látogatnánk?

"Akkor tehát, tessék, az ókori görögök történelme. Vegyük. Az ókori görögök története. Hát a dór állam a Peloponnészoszon, idő előtt nyolcadik század. Meghódítás eredményeképpen jött ez létre. Megdöntötték a mükénéi kultúrát. Leigáztak. Körüllakók, helóták, földek parcel­lákra osztása, állami és katonai. Módszere."

Közben időnként:

"Csend legyen! Maradj abba fiam vagy szétültetlek! Inkább írjunk dolgozatot?" Gyerekek füzetbe irkálnak, munkafüzetet töltenek.

Osztályfőnöki órán mit láthatnánk? Nyilván minden osztályfőnöknek van néhány kedvenc témája, amire tényleg felkészülnek a megbízottak, körbejárják, megállapítják, rögzítik, és csak utána kerül sor az aktuális osztályproblémák megbeszélésére. Többnyire azonban inkább ezekkel kezdődik az óra, osztályfőnök feldúlt, vagy gyerekek panaszos, esetleg mosolygó-kérincsélő vitaindítója után, márpedig az már a dolog lényegéhez tartozik, hogy a problémáknak kicsengetésig kell nyúlniuk.

Aztán egy tanítónőt látunk gyermekek gyűrűjében, kedvesen sodródnak egy terem felé, amelyben hátul párnákkal körberakott pihenő szőnyeg, a polcokon rengeteg eszköz, játék. Gyerekei még nyolcadikos korukban is le-lenéznek termébe. A tornaterem folyosóján kupáktól, érmektől roskadozó vitrinek, a gyerekek már becsöngetés előtt a tornateremben rohangálnak, a tanár sem negyedórával a becsöngetés után kerül elő, hogy valami kis gimnasztikázás után odaadja a focit a fiúknak, röplabdát a lányoknak - de ezek a kivételek sem tudják feledtetni velünk az összképet.

Vegyük hát alaposabban szemügyre ezt a világot, kezdjük talán az ismerkedést azzal, amivel az iskolában a komoly dolgok általában elkezdődnek, vagy lezárulnak, az ünnepéllyel.





3.A protokoll

Protokolláris: "... minden érdeklődés híján az iránt, milyenek a dolgok valójában, milyenek az érzelmek ha valódiak" [29]

 

A gyerek nagyon korán megérzi, ha egy szabály betartásának nincs ésszerűen belátható oka azok számára sem, akik betartatják. Árulkodnak a bizonytalan metakommunikatív gesztusok. A csecsemő mit sem tud még a statikáról, de felsír, ha bizonytalanul fogom. Hasonló bizonytalanságban érzi magát a gyerek a protokolláris helyzetekben. Ráadásul, aki elvárja tőle a protokolláris viselkedést, ahhoz esetleg meleg emberi érzések fűzik, igyekszik kitenni magáért, nehogy rossz vélemény alakuljon ki az osztályról, ne haragudjon meg a nevelője.

Tehát bűntudattal fog nyüzsögni, beszélgetni. Pedig semmi oka rá. Legyen annak bűntudata, aki úgy rendez meg egy ünnepélyt, hogy nem tisztázza annak célját, hatásmechanizmusát:

Jön haza Kati az óvodából.

- Ünnepeltünk!

- Mit!

- Azt "netudom"!

- No de mégis! Nem az októberi forradalmat?

- Fojjadalom? Ez ismejős![30]

Bizonyos meghitt, szűk felnőtti körben persze mindent meg tud ünnepelni a gyerek, a felnőttek közt felnőttet játszik. De ilyen nagy tömegben nem hajlandó erre holmi érthetetlen, idegen dolog kedvéért.

Én az óvodában bizony nem törődnék semmiféle forradalommal, inkább Micimackó születésnapjának ürügyén tanítanám meg ünnepelni a gyerekeket. Az évzáró, évnyitó, az évfordulók ünnepei persze nem vehetők egy kalap alá, nem javasolható azonos orvosság valamennyire. Valószínűleg már az is sokat segítene, ha egyetlen perccel sem tartanánk tovább mint amennyi mondanivalónk valóban van az ünnepről, vagy amennyit a gyerekek lélegzetvisszafojtva hallgatnak. Bármilyen fura is, nekem van egy emlékem egy ilyen ünnepélyről.

Az év utolsó iskolai napján hagyományosan be szoktunk állítani egy karácsonyfát az aulába, ahol a gyerekek valami kis ünnepség során kapnak egy-egy szaloncukrot. Idén a lelkes fiatal magyar szakos kolléganő szervezi. Nyolcszáz gyerek tolong le, rossz érzéssel figyelek hátulról, szét fogják nyüzsögni a karácsonyi áhítatot.

Egyszer csak énekszó hangzik fel, egy helyen megnyílik a fal, tizenkét éneklő gyerek sorakozik a fa alá, kezükben alma, az almában égő gyertya. Az arcok fénykörben, nagy csend, csak a dal hallik. Az elöl lévők leülnek, a középsők guggolnak, magától enged utat mindenki a látványnak hátrafelé. Ének vége, boldog ünnepeket kívánnak, megy mindenki az osztályba. Ilyen csendben még nem hallgatott végig az iskola ünnepélyt. Aztán a szervező persze megkapta beosztását a semmi kis műsorért, pedig igazán nagyszerűen oldotta meg feladatát. A forma tökéletesen szolgálta a célt.

Nézzünk egy másik példát, a farsangot. Ezt aztán már tényleg nehéz lehet elrontani, hisz minden gyerek szeret egy kicsit kilépni megszokott viselkedési korlátai közül, bohóckodni, eljátszani hogy ő más, mint ami. Mi valósul meg mindebből?

Már hetekkel a farsang előtt megkezdődik a gyerekek agitálása: "Aki felöltözik, ingyen jöhet be a farsangi bálra!" Érkeznek is a kis jelmezesek, öltöznek be a szülők fabrikálta jelmezcsodákba, vagy felkötik a farmerra a pisztolyt, kockás ing, kendő az arc elé, indulhat a kis cowboyok, hirdetőoszlopok, hótündérek hada. Előbbiek izgatottan, idegesen cipelik a nehéz munkával készült jelmezt, vajon lesz-e sikerük, kapnak-e valami jutalmat, utóbbiak zavartan ténferegnek, ha lehet megszöknek a sorból, hisz ők csak az ingyenes bejutás miatt vettek fel ezt azt. A közönség unottan ücsörög, majd csak akkor élénkül meg, ha a kollektív jelmezesek következnek, a beöltözött osztályok. Végre - néhány percre valóban karneváli hangulat támad. Tapsok, füttyszó. Aztán mindenki levetkőzik, átöltözik, fél óra disco jön, amit majd jó egy órás eredményhirdetés, tombolahúzás követ. Közben a büfék előtt végtelen sorok állnak, a táncolók között kis alsósok rohangálnak. Gazdája kerül az utolsó tárgynak is, még egy órácska tánc, néhány csoport lassan tényleg táncolni kezd, de mire belemelegednének, indulhatnak haza, vége a farsangnak. Meg lehet számolni a bevételt, sóhajtani egyet: "Na, ezen is túlestünk."

Az iskola teljesítmény-orientált munkafeladattá, jelmezkészítő vetélkedéssé változtatja az önfeledt bolondozás ünnepét. Eltéríti eredeti céljától, ezzel persze a gyerekek attitűdje is megváltozik. Aronson elemzi nagyon érdekesen a játék ilyesfajta torzulásait a "Társas lényben"[31]

Mivel az évnyitó ünnepély ellentettjeként a karácsonyt vizsgáltuk, ami ugye könnyebben mozgósít érzelmeket (bár szerintem nem törvényszerű, hogy az évkezdet ne járjon hasonló hőfokú érzelmekkel, hisz a nyári „szanaszét levés” után a gyerekek többsége mégis csak izgatott örömmel siet az iskolába: megint együtt a többiekkel, lesznek-e újak? ), most nézzünk meg egy másik farsangot, ami talán kissé funkcionálisabbra sikeredett:

Az úttörőház vezetője olvashatta valahol a farsang kritikámat, megkért hát, rendezzek náluk egy farsangot, afféle bemutató foglalkozásként. Megbeszéltem négy osztállyal - akik nézetem szerint az iskola hű keresztmetszetét adták - rendezünk egy-egy osztályfarsangot. Mindenki annak öltözik, aminek akar, amilyen szerepet szívesen játszana egy délutánon át. A kerettörténetet egy időgép tér-idő sűrítő mezejének kisülése szolgáltatta. Tudniillik amikor mindenki megérkezett, és elkezdett beöltözni jelmezébe, a terem sarkában már ott bütykölt villódzó, zúgó gépén egy fehér köpenyes fizikus. Aztán a gép elromlott, és a világ különböző helyszíneiről, különböző időpontokból, begyűjtött néhány személyt. A jelenlévőket. ( Én persze - ismerve ki minek öltözik, néhány játékötletet elrejtettem, illetve egy király udvarmesterének szerepéből kézben tartottam az est folyását. A teljes spontaneitás ugyanis könnyen oda vezethetett volna, hogy egy gengszter csoport rögtön az elején lemészárol mindenkit. Ezt ugyan egy varázsló visszacsinálhatja, "engem nem fog a golyó felkiáltással," de mi van ha a gengsztereket meg a varázslat nem fogja? Bőséges gyermekkori emlékeim vannak a szerepjátékok gyors elfajulásáról.) A táncokat tréfás játékok tarkították, mindenki nagyon jól érezte magát, a gyerekek színjátszói gyakorlatlansága ellenére. Egy nagy iskolai farsang keretjátékba illesztése persze jóval nagyobb feladat lenne, de nem reménytelen ez sem.

Ha ilyen nehéz ügy egy ünnep, nyilván előre el kell próbálni, lehetőleg többször is, nehogy fennakadás legyen. Az évközi ünnepekhez elég egy bevonulási próbát tartani[32], de a ballagást elejétől végig le kell pörgetni, nehogy közbejöjjön valami gikszer.

Egyik oldalról Rupert karol belém, kissé megilletődve, másik oldalról Andrea. Vele biztos nem lesz baj, bár most - a próbán - Rupert is eléggé megilletődötten battyog, csak az ajtókat nyitja néha Gyuri barátja elé. A ballagást azonban már unott képpel ténfergi végig.

- Mi az Rupert! Leplezed a meghatottságot!

- Hát most nem azért... de tényleg. Először még érdekes is volt... végigmenni az iskolán, látni a sorfalat álló gyerekeket. Volt benne valami... megható. De így! Másodszor! Ismételve!

Na, igen. A spontaneitás könnyen utat nyithat a valódi érzelmek, viselkedések előtt, és ki tudja mifélék lennének ezek? Mert hát mi történik a ballagás utolsó eseményén, a banketten? Amikor a nyolcadikosok magukra maradnak az osztályfőnökökkel, egy-két szaktanárral?

A ballagás végén rajtaütésszerűen eltűnnek a gyerekek, futnak haza átöltözni a bankettre. Hat óra felé már a java visszaszivárgott. Eszegetnek az asztaloknál, nyitogatják az üdítős üvegeket az ajtófélfákon. Fél óra alatt minden csupa ragacs és ételmaradék. Utóbbiból nem csak a terem aljára jut, kerül bőven az ablakok alá is, ahol haverok várnak beosonásra /villámhárító és nyitott emeleti ablak segédletével/, addig is a hulló süteményeket kapkodják. Néha üveg is esik, aztán röpül a bokorba. Üveg persze náluk is van, fentről kiszökdösnek némi alkoholért. A zene nehezen akar összejönni, amikor végre felhangzik, még korántsem a tánc kezdetét jelenti. Csak néhány fiú kezd lelkesen-zavartan "homizni". Néhány szám után megjelennek dacos-sértődött arccal az első párok, aztán csak beindul a disco, belemelegszik mindenki, fokozódik a hangulat és a szemét.

Egy ilyen spontán viselkedést valóban nem lehet kirakatba tenni. Ezek az ünnepélyek valóban, a szó negatív értelmében protokollárisak. Sajnos nem csak az ünnepélyek. A protokoll máshol is tetten érhető.

- Gyerekek, mit gondoltok, miért veteti ki rendőr az igazoltatott személy kezét a zsebéből?

- Mert tiszteletlen dolog.

- Mert tekintélyt akar teremteni magának.

- Szívózik.

- Játssza az eszét!

És a gyerekek, akik pedig épp az előző hét bemutató óráján megismerkedtek a rendőr nehéz, áldozatos munkájával, meghökkennek, amikor megtudják, hogy a szolgálati szabályzat a támadások elhárítására írja elő ezt az utasítást. Nem csak az lepi meg őket, hogy ez a rendőrnek nem saját ötlete, hanem az is, hogy ez a bizonyos szolgálati szabályzat nagyon sok más betartandó utasítást ad a rendőr számára. Hogy a rendőr, akit ők eddig teljesen autonóm módon intézkedő embernek hittek, egy ilyen szabályzatot követ. Pedig az előző órán versek is elhangzottak, cikkek, és általában minden olyan mintaszerű volt, csak épp azokkal a szituációkkal nem ismerkedtek meg, amikkel a leginkább találkozni szoktak. Az a bemutató órán meg már természetesen nem kerülhetett szóba, hogyan módosítja a rendőr a mindennapi munkája során ennek a szabályzatnak az előírásait, hogyan változik meg a viselkedése, ha kiderül, hogy az apró szabálytalanságot vétő magas beosztású úr, vagy "rossz segédmunkás." Nem ismerkedhettünk meg a rendőr-állampolgár kapcsolat alapszituációival, a részvevők viselkedését meghatározó jellegzetes taktikákkal.

A bemutató óra egyébként nagyon kedvelt protokolláris játéka az iskolának. Nem arról beszélek, amiket lelkes kollégák néha megtartanak, kiemelve kissé a szakterem egyik falát, kínosan ügyelve arra, hogy semmi ne térjen el a megszokottól, hanem arról, amit áldozatként vállalnak, valamivel kitöltendő a következő képzési napot.

Már két héttel előtte tudja mindenki: mi készül. A gyerekek külön feladatokat kapnak, órákon át könyvtáraznak, gyűjtenek, a kollégák apró szívességeket tesznek. Előző nap aztán megkezdődik az igazi sürgés-forgás. Egy helyre kerül a még használható írásvetítő, magnó, diavetítő. Az óra korszerűségét ugyanis a bevetésre került technikai eszközök száma minősíti. Asztalterítő, virág. A kezdés előtt fél órával megjelennek az "ünneplőruhás" gyerekek, becsukódik mögöttük a teremajtó. Gyorsan elpróbálják még egyszer az óra menetét. A kitűzött időpont után öt perccel aztán hírnök jő pihegve a tanáriba. Testület fel, a vigyázzba álló gyerekek közt hátra a székekhez. Jelentés, a csoportok előadják tudományukat, az óra jól pereg, az a néhány gyerek aki esetleg megzavarhatná "elfelejtett" bejönni. Az időből ugyan jócskán kifutunk, de ez nem zavar senkit, az óra utáni megbeszélésen mindenki kifejezi örömét, hogy egy ilyen remek órát láthatott. Amiben ennyi munka volt.

Ha látogató csoport érkezik az iskolába, megint csak akad intézkednivaló:

-          Kedves kollégák: látogatóink lesznek, a gyerekek szünetben ne kószáljanak össze-vissza, legyetek szívesek szép, zárt rendben vezetni őket a másik terembe. Maradjon már benn mindenki, ha nincs is órája, hogy megmutathassuk a termeket! És hát persze a látogatóknak apró kis ajándékok is járnak, megdöbbentő volt látnom, hogyan osztottak szét teljesen érdektelen látogató csoportunk tagjainak több mint tízezer forint értékű, húszegynéhány tanári munkaórát igénylő tűzzománc képeket, egy amúgy igencsak szegényesen felszerelt általános iskolában.

Eddigi példáink kétségkívül szegényítették lehetőségeinket, kényelmetlenebbé, unalmasabbá tették az iskolai életet, de azért nem érezzük őket gyermekeink lelkivilágát alapjaiban megrengető hibáknak. Az ép lelkű gyerek megtanulja elviselni a protokolláris helyzeteket, majd élvezi, ha végre megszabadult. Van azonban egyfajta protokollaritás, ami sajnos őket sem kíméli.

A gyerek fogja a ceruzáját, festékeit, színespapírjait. Rajzol, fest, ragasztgat, újrateremti a világot. Aztán az iskolában megtanulja, hogy ezek az eszközök igazából arra valók, hogy olyan kis helyes, aranyos dolgokat csináljanak vele. Ami illik a bútorhoz. És hogy tényleg illjék, meg kell tanuljon bizonyos művészeti illemszabályokat.

……

Ahol a protokollaritás a legleleplezőbb volt számomra, az az értekezlet, amikor a testület képes volt órákon át formálgatni saját protokolláris arcát, hogy a tényleges munkamegbeszélést fél órába sűrítse. Még a leendő kollégák is zavarták.

Ezt már nem magyarázhatjuk érzéketlenséggel. Ezt már a rejtőzés szándéka teszi.

Mondhatnánk a protokolláris viselkedés leküzdése nem pedagógiai probléma. Tisztázott, beismert célok és lehetőségek, bátorság, szakmai tudás, érdeklődés, emberi alkalmasság kérdése. Az élet persze nem élhető protokollok nélkül. Lásd: „A magára hagyott gyerek!”
A rejtőzések

Bizonyos nevelési eljárásokat csak suttogó hangon, igazgatói iroda felé integetve, lehet továbbadni a pályakezdőknek, holott tudják, a vezetők is alkalmazni kénytelenek ezeket, de most nem kollégaként, hanem felettes énként vannak jelen. Más eljárások még suttogva sem mondhatók ki, csak jelezhetőek.

- Próbálna csak velem így beszélni a gyerek!

- Miért, mit csinálnál?

- Nehogy ne tudd már![33]

A világ megkettőződött egy beismerhetőre és egy takargatnivalóra. Utóbbinak vannak bizonyos - szűkebb körökben - beismerhető részei, bizonyos dolgok aztán önmagunk előtt is beismerhetetlenek. Ez a rejtőzködés látszatra - a mindennapi tapasztalatok alapján - nem csak elkerülhetetlen, hanem gazdaságos is. Valójában azonban frusztrációs feszültségeivel szép lassan felőrli a személyiséget. Tizenöt éve tanító kolléganő kezében remeg a papír, amint csukladozó hangon olvassa fel előre megírt hozzászólását az esztétikai nevelésről szóló értekezleten. Amikor leül, megkönnyebbülten sóhajt, vagy gyerekes grimaszt vág. Amikor a szakfelügyelő az első órája után azzal biztatja - hátha a másik jobb lesz, elsírja magát. (Persze ennek csak részben a szöveg az oka. Már hamarabb megteremtette a megfelelő alapot az a tudat, hogy senki nem fog neki elégtételt szolgáltatni, hogy az ellenőrző kolléga, a hátsó padban maga is hozzájárult a bukáshoz. Gyerekek füzeteit kéregette el, és az igazgatóhelyettesnek azonnal kommentálta az eredményt, az óra menetét, meglehetős hangerővel. )[34]

A rejtőzés nem csak a pedagógust frusztrálja. A minta ragályos. A gyerekekben is kialakítja a rejtőzés szokását. /Vagy segít a családi minta iskolai adaptációjában./

Évzáró után gyakran előfordul, hogy valamelyik csendes, légynek sem ártó gyerek megvadul. Alig kapta meg a nyolcadikos bizonyítványt, máris elfelejt köszönni, vagy odaáll biciklivel az ablak alá, beordítozik, elhajt. Míg a másik, akivel pedig annyit kellett vesződni, a "tanárfaló fenegyerek", már az utca végéből integet, köszön. Ki érti ezt? Pedig a dolog egyszerű. A rejtőzésbe kényszerített csendes kis srác most fizet a sok szorongásért. A másiknak erre semmi oka. Próbáljuk csak meg néhány barátságos gesztussal oldani a sápadt kis rejtőzködő szorongásait, rögtön kezd előjönni az igazi arca. "Azaz ő is ugyanolyan eleven lesz mint a többi! Na, ezzel aztán jól ki vagyunk fizetve!" Valóban, néha úgy tűnik, hogy nem érdemes liberálisnak lenni, sajnos azonban minél tovább tart a rejtőzés, annál többet rombol, és esetleg annál drámaibb módon törnek ki később az elfojtott energiák. Mint például a főiskolai kollégiumban, Jutka esetében.

Vékony, törékeny szelíd, szomorkás szőke lány volt, hosszúkás, csontos arccal, a klasszikus „előnytelen külső”. Ő vezette a kollégium diáktanácsát. Néha, teafőzés közben beszélgettünk a világítóudvar ablakához támaszkodva, versekről, könyvekről, hangulatokról. Esztétikus pillanatok voltak, egy kedves, szelíd lánnyal, szelíd gondolatokkal.

Szilveszter este azonban kissé többet ivott a kelleténél:

- Te, gyere már, Jutka teljesen bepörgött, beszélj vele! Ide nézz miket csinál! Barátom arca véresre volt karmolva, másoknak karja, háta jelezte, hogy ő sem tudta jobb belátásra téríteni Jutkát.

- Táncolsz vele, és egyszer csak beléd mar! Tisztára bedilizett.

Annyira azért mégsem pörgött be Judit, hogy ne lássa: nem épp alkalmas az időpont, hogy megint beszélgessünk egyet, mert ő is jött ám Gábor mögött, de ugye - szilveszter éjszaka lévén, én sem egyedül feküdtem a kollégiumi ágyban. Másnap - amikor sötét szemüveg mögé rejtőzve osont ki a kollégiumból albérletet keresni - már odamehettem volna:

-          Jutka! A baj ott kezdődött, amikor egy szigorú elvárásokkal nevelő család megfeledkezett róla, hogy elvárásaihoz olyan élményeket társítson, amelyek derűt, kívánatos örömöket, életet is nyújthattak volna. Nem sportoltál, nem beszélgettetek, nem jártad a természetet, vagy ha voltak is ilyenek, félénk elkülönültségben estek meg, távol a durva tömegtől. A fiúkat a szőke királyfira való vágyakozás helyettesítette, illetve hát a vágyfantáziák, amik itt este ugye meg is jelentek. Szerepekbe kényszerültél, amik idegenek voltak tőled. Természetes ösztöneid beletorzultak ebbe a rejtőzésbe. Vagy valami egész más történt? Nincs itt semmiféle beteg családi háttér, de egyszer - egy intim pillanatban játszottál valamit, ami nagyon mélyen beléd rögződött?  Volt, ahogy volt, én nem tudok új közegeket teremteni számodra, csak azt a tanácsot adhatom, hogy vedd le a szemüveged, mondd ki nyugodtan: ilyen vagyok, ezek a vágyaim, és csak azon múlik, hogy remegő neurotikus leszek-e, vagy értékteremtő ember, hogy meg tudom-e lovagolni feszültségeimet. ( "... aki a ránehezedő pszichés terhekkel el tud bánni, még azokat is szolgálatba tudja kényszeríteni önépítése érdekében." - írja majd később Kiss Anna egy másik nehéz helyzetben lévő kislánynak). Ne gondolj magadra, mint szörnyetegre, fordulj a világ felé, találd meg a társad, akivel megszelídítheted erotikus fantáziáidat, másképp esetleg te leszel az a tanár néni, aki - elhúzódva egy üres teremben - derűsen nézi a büntetésre ítélt kis ember száz guggolását, aki persze, megérezve a dolog rejtett tartalmát, később is kiügyeskedik valami hasonló büntetést.

Azóta, Buda Béla húsz órás tanfolyamát végigülve már mást mondanék Jutkának, de a lényege nem változna.

 

Az iskolai kis rejtőzködők persze nem csak a tanárok elől rejtőznek. Általában kevés a "társasági értékük", a gyerek csoport nem szívleli ha középpontba igyekeznek. Főleg akkor nem, ha a személyiségközi kapcsolatokat nagyon erős hierarchia hatja át, és ha a gyerek-felnőtt távolság is túl nagy, akkor ezek a kitörési kísérletek gyakran sodorják a bűnbak szerepébe a kis Jutkákat.

Ezt a rejtőzés dolgot akkor azért írhattam volna pontosabban is.  De hát annyira alapélmény volt. " Versben bujdosó haramia vagy .. a szemed is tünedező, levelek rése, ahogy szűkül, tágul..."[35] Külön könyvet követelt volna magának. A mai bujdosások, annyiban mások, hogy már nem egy mindenható központi ideológia, hanem többféle, partikulárisan érvényes ideológiák, pedagógiai felfogások elől rejtegetnek. 


4.A bűnbak

A következő fejezetben majd találkozunk a látszólagos bűnbakkal, aki úgy lesz az óra állandó hátráltatója, hogy voltaképp az osztály, illetve a tanár megbízásából cselekszik. Ő nyugodtan őrizheti centrum szerepét. Zoli esete egészen más volt, sokkal súlyosabb. A 7. osztályt év közben vettem át a szülési szabadságra távozó kolléganőtől. Tavaly voltak egymással bizonyos problémáink, az osztály némileg alacsonyabb munkaintenzitást tartott volna szerencsésnek, aztán az alkufolyamat, ahogyan ez lenni szokott, közelebb hozta egymáshoz a szaktanárt és az osztályt, eléggé meghitt viszonyt eredményezett, szívesen vállaltam őket. Kedves, jó képességű gyerekek. Kellemes, gondtalan osztályfőnökösködésre számítottam, nagyon meglepett, amikor T. édesanyja az első héten közölte, hogy másik iskolába szeretné vinni a gyereket, mivel itt mindenki bántja, képtelen beilleszkedni. Fél éve érkezett hozzánk, hasonló előzmények után, a vékony alacsony, szemüveges, épp csak hogy átbukdácsoló T. Természetes, hogy igyekeztem lebeszélni a szülőt, megszakítani a menekülésláncot.

- Tessék csak megnyugodni, megbeszéljük ezt a dolgot a gyerekekkel, nem lesz itt semmi probléma!

Családlátogatás, beszélgetés a gyerekekkel, feltárul kissé a helyzet. T. szinte szimbiotikusan kötődik édesanyjához, ami kissé stabilizálja is a család egyébként nem túl szilárd szerkezetét. Újabban azonban leválási kísérletei vannak, próbál önállósulni, amit visszavernek. Az iskolában megpróbál eljátszani néhány ilyen leválási próbajátszmát. Bosszantja a centrumgyerekeket, lopkod tőlük, kaputelefonon, levélben fenyegető üzeneteket küld. Amiket persze a többiek meglehetősen értetlenül, bosszankodva fogadnak. /A nevelők nemkülönben./ T. igen színesen tudja mesélni video élményeit, kis filmfelvevőjével maga is rendezett pár rövid jelenetet. Amikor szünetben levetítette, mindenki végignézte, volt aki biztatta, volt aki nevetett rajta.

A következő osztályfőnöki órára bevittem Mándy Iván Csutak és Gyáva Dezső-jét.[36] Felütöttem a 186. oldalon, a hinta jelenetnél.

"Írtam neked - Csutak megfogta a felöltő egyik gombját. - több levelet is írtam..."

Sajnos nem másolhatom ide az egész jelenetet, pedig ez is a néhány alapkönyv közé tartozik, amit minden nevelőnek el kellene olvasnia.

A gyerekek láthatóan elgondolkodtak a felolvasáson, még nem értették igazán miért volt, mi lesz ebből?

- Kezdjük az elején. Ott áll Csutak a hinta előtt, szemben vele Dezső, aki leveleket irkált a barátainak, kitiltotta őket az uszodákból mozikból, vagy megtiltotta nekik, hogy rajzoljanak. Még nem szólalt meg, de valamit biztosan tudunk. Valamit biztos fog tenni!

- Nem fog verekedni. Ezzel semmit nem oldana meg.

- Legfeljebb törlesztene.

- De aztán megint Dezső jönne, és így tovább. Nem fogja Dezső eszközeit használni.

- Megpróbálja majd kiszedni belőle, miért csinálja?

- Igen, ez kiderül a későbbiekben. Valóban arra kíváncsi, miért csinálja mindezt Dezső. Mi derül ki?

- Dezsőnek rossz hangja volt és a Bruck kiültette az ajtó elé.

- Most aztán törleszt azoknak, akik valamit tudnak csinálni. Ha ő nem volt menő, más se legyen!

- Bruck miért ülteti ki Dezsőt?

- Mert vadállat!

- Mi a nyeresége Brucknak ezen?

- ....?

- Mit tanít Bruck?

- Matematikát!

- Lehet persze, hogy tud egy kicsit énekelni, az is lehet, hogy nem, de az biztos, hogy nem bízik annyira az énektudásában, amikor átveszi a beteg énektanárnőtől a tárgyat, mint a matematikatudásában.

- Ja, igen! Persze! Mondja is, hogy Dezsőtől nem tud tanítani. Rákeni a dolgot!

- Igen. Együtt csúfolják Dezsőt, egy oldalra kerül az osztállyal, így már minden könnyebb. Könnyebb elnézni egymás hibáit. De van még egy kérdés. Miért pont Dezsőt szúrja ki, hisz nem valószínű, hogy egyedül ő nem énekel tisztán? Próbáljuk meg magunk elé képzelni Dezsőt!

- Rossz tanuló, buta, verekedős.

- Á, akkor nem mernék piszkálni a többiek! Inkább kicsi, vézna, sunyi.

- Mint Zolika!

Célnál voltunk. No nem T-nél - Dezső vegytiszta esetével szemben nála voltak sajátos színező elemek - hanem egy jellegzetes bűnbakképződési folyamatnál. Beszélgettünk róla, aztán megnéztük a T ügyet, vannak-e ilyen vonatkozásai? Milyen sérelmek érték az osztály részéről, amikor próbált a központba furakodni, hogyan próbált meg ezekért törleszteni. Hogyan keveredhet ki ebből a helyzetből?

Csutak erre is kínál megoldást az újabb potenciális Gyáva Dezsőnek, a magányos Zsiráfos fiúnak. A halálos rúgású zsiráf barátsága lesz, ami elfogadtatja őt az állatkerti személyzettel. Igaz - ehhez nagyon sok kitartás kell - mint minden különös tudás megszerzéséhez. Csutak még azt is kiköti, hogy ne a személyzet felé lesve tegye ezt, a Zsiráf legyen a fontos. T-nek is el kell indulnia a maga Zsiráfja felé, amit helyette senki nem szelídíthet meg. Több órán át folyt a beszélgetés, rengeteg lehetőség rejlett a néhány oldalban. Kimondott és kimondatlan szerepelvárások a gyermekcsoportban. Út a gyermekszerepből a felnőtt szerepbe. /Ezt szintén irodalmi műből indítottuk.[37] Szóba került egy konkrét eset, amikor az osztály bizonytalanságát épp jókor oldotta T. egyik akciója. Az eredmény: a lopkodások, kilógások megszűntek, az osztályt már nem bosszantotta T. Szerepeket vállaltak filmjeiben, rendeződött a helyzet. Mielőtt azonban bárki is arra gondolna, hogy T-t megmentettük, fel kell hívjam a figyelmét, hogy itt nem ő lett megmentve, hanem az osztály. A bűnbakképződés csak az egyik veszély volt, ami T-t fenyegette. Ez elhárult, az osztály közösségi reflexei nem torzultak. Ez jutalom volt mindenkinek. De a családi helyzet épp csak engedett valamit, és T változatlanul gyenge tanuló maradt. A filmezés csak ideiglenesen stabilizálta. Érezte is ő ezt, nem jött el a ballagásra. /Mindenki őszinte megdöbbenésére, hisz ekkor már rég nem volt "T. ügy."

Jutka, T, és néhány szerencsésebb eset óta, érthetően jobban figyelek a kis sápadt, szorongásos gyerekekre.

Van azonban olyan eset, amikor látszólag minden megoldódott, mindenki boldogul, megtalálja a számítását. Dezső elvállalja a bohóc szerepét, ezzel visszatalál az osztályhoz, lassan a Bruck is jelzi, hogy voltaképp kedveli ő Dezsőt. Játszma alakul.

 


5.A játszmák

"Játszanak. Megjátsszák azt, hogy nem játszanak. Ha jelét adom, hogy tudom, hogy játszanak, megszegem a játékszabályokat és büntetést kapok, el kell játszanom velük a játékukat, hogy nem tudom, hogy tudom, hogy játszunk".[38]

 

Úttörőtáborban a gyerekek ellopják a szomszéd tábor zászlaját, kis üzenetet hagyva a helyén, egy számháború során visszaszerezhető. Izgatott kis csapat rohan a cédulával a táborvezetőhöz, most mi lesz?

Diósjenőn táborozunk. Második nap, ahogyan előre elterveztem, megkeresem a helyi csapatvezetőt. Épp egy létra tetején találom, a szobáját festi.

- Nem tudnál esetleg néhány gyereknek szólni: ugyan lopnák el már a zászlónkat valamelyik éjjel, mit követhetne másnap egy kis parlamentírozás, számháború, sportverseny, majd tábortűz.

Kollégám behívta fiát, aki egy óra múlva már fel is keresett néhány barátjával a táborban. A gyerekek ragaszkodtak az éjféli időponthoz, én meg a genfi egyezményekben biztosított elbánást ígértem az esetleges foglyok számára.

- Azért ha megszorultok, ugorjatok inkább fejest a sűrűbe, mert ha a gyerekek nem jönnek rögtön tisztába a helyzettel, ki tudja mi lesz.

- Tessék nekik megemlíteni, hogy ott már tavaly is ellopták a zászlót.

- Jó, majd kiszivárogtatom. De azért a támadók mondják meg otthon: lehet, hogy nálunk alszanak.

 Úgy is lett, a zászlót ellopták, aztán megmutatták magukat az őröknek, nagy hajkurászás kezdődött, néhány támadó a fogdává kinevezett raktársátorban éjszakázott.

Másnap pedig marsallok, centuriók, lovagok, ellentengernagyok, táborszernagyok és perzekutorok hada kélt, osztagok szerveződtek, elmélyült tárgyalások folytak a számháború szabályairól, majd a gyors csata. A visszatérő csapatok császárrá koronázták a táborvezetőt,

megszületett a győzelmet kihirdető hadparancs, a hős közlegényt vállon veregették, a tiszteket előléptették és dicsőítették. A gyerekek egészen lazán közlekedtek a komoly játék és a paródia között.

Valami ilyesmi lebeghet a kis emberek előtt is, ahogy a levelet szorongatják. A táborvezető azonban érettebben reagál:

- Nézzétek gyerekek, a zászló egy szent dolog. Azzal nem lehet játszani. Azt nem lehet csak úgy ellopni. Nem tudom mit képzelnek ezek a szomszédok. Most azonnal bemegyek a rendőrségre. Majd ők visszaszerzik a zászlót, és elmagyarázzák hogy nem lehet ilyen kis gyerekeket este ijesztgetni. Megcsináltuk mi már sokkal kulturáltabban a bátorságpróbánkat. /Vacsora után fedőket összeverve szaladgáltak a faházak között./

Aztán az ágy alól előhúz egy másik szent zászlót, leporolta, felköti az eltűnt helyére.

Fiatal kollégáim - ahogy utóbb elmesélték - meglepődve hallgatták a zászló szentségének elméletét, és már azon törték a fejüket - hogyan mutassák ki mi van a szentség emlegetése mögött, amikor a kolléganő megtette nekik ezt a szívességet:

- Romantikázni akartatok édeseim? - bukott ki belőle az önleplező mondat. Kollégáim hallgatása túl magabiztossá tette.

- Persze, hogy azt akartunk. És ezért még dolgozni is hajlandóak vagyunk, ellentétben veled! - hagyták faképnél.

Nem voltak kényszerhelyzetben, könnyen kivághatták magukat a készülődő játszmából, nem úgy mint a következő példánk gyereke. "Tételezzük fel, hogy az anya így szól gyermekéhez:

- Mára elég, menj aludni, fáradt vagy, szeretném ha elaludnál! A valóságban és a másik nyelvével azonban azt mondja: Menj már végre az ágyba! Rögtön kezdődik a krimi, amit meg akarok nézni, hagyd már végre hogy megnézhessem!

Ha a gyerek meg tudná fejteni a kétféle üzenetet, akkor el kellene fogadnia, hogy az anyja nem szereti, másrészt be is csapja. Ennek belátása, mely súlyos büntetéssel egyenlő, nem erősíti a gyerek pszichikumát.

a hajlik, hogy elfogadja anyja elképzelését, mely szerint ő fáradt, mint hogy felismerje a becsapási manővert. Ez azt jelenti, hogy be kell csapnia önmagát, hogy támogathassa anyját a becsapási manőverben.[39]

Így a gyerek elszenved ugyan némi kényelmetlenséget, de nyer egy fennmaradó kapcsolatot, és megtanulja becsapni magát. Gyakran egyenesen belehajtják a szülők ugratásai a rosszgyerek szerepébe, amin az a nyeresége a szülőknek, hogy így a családi feszültségeknek világosan látható oka támad.

Ilyen esetet az iskolában is láthatunk:

Kovács! Ne viccelődj itt nekem óra közben, mert beírok az ellenőrződbe. Hogy képzeled, hogy állandóan zavarhatod az órát. Most megint elment miattad az idő! Hogy nekem mindig veled kell kínlódnom! Megint nem tudtuk végigvenni az anyagot! Az utolsó részt tanuljátok meg otthon.

Metakommunikatíve pedig:

- Belevaló gyerek vagy te Kovács, igazi kis vagány, amikor kislány voltam az ilyen fiúkat kedveltem. Voltaképp most is jól jönnek az apró rendbontásaid, amik mögött azért van tisztelet, mindig tudod

meddig lehet elmenni. Én is untam már ezt a száraz, kérdés-felelet játékot jó ürügyet kínáltál valami érdekesebbre.

Kovács a szünetben kifakad:

- Pikkel rám, kiszúr velem, én nem tudom miért pont velem van felakadva!

Az arca azonban neki is mást mond:

- Na, milyen menő vagyok, hogy így ki merek kezdeni vele? Ha már nagyon unom a banánt, mindig ki tudok provokálni egy kis huzavonát, és egész jól elszórakozunk. Voltaképpen őt szeretem legjobban a tanárok közül.

/Ehhez a játszmához persze nem kell szükségszerűen egy állandó gyerek./

A játszmákban mindig van valami rejtett tartalom, ami kimondhatatlan. Nézzük ezt meg egy értekezlet példáján. Mi az, ami mellett mindig elsiklanak a vitatkozó felek?

A testnevelő tanár ismerteti a honvédelmi nap programját. Fiatal, még aktív sportoló, az élsportolóknak kijáró órakedvezménnyel.

- A rajok nyolc és tizenkettő között érkeznek az iskolába, tízpercenként, pontosan megadott időben.

A késés büntetőpontot jelent. Kénytelenek vagyunk így szervezni, mert tíz percnél sűrűbben nem indíthatjuk őket a terepre. A pálya nyolc kilométer, sok érdekes akadállyal. Lövészet, kötélhídon gurulnak, ár a folyó felett, egy szál csigán lógva, vissza pallóhídon jönnek, nyomkeresés, tűzharc kislabdával, stb. A kollégák dolga a szellemi akadályok felügyelete, autó visz ki mindenkit a helyszínre, délben váltás. Pontos, mindenre kiterjedő tervet ismertet. Egy fiatal kolléganő nem bírja kivárni a végét;

- Ugye én is végigmehetek a rajommal az akadályokon? Persze felelősebb hozzászólás is esik a végén:

-          Állj, állj! Nem jó az egész. A gyerekeknek be kell jönni nyolcra, mert ünnepélyes csapatgyűlésen kell elfogadnunk az éves munkatervet!

- Fogadjátok el előző nap!

- Az nem lehet! Hová lenne a dolog komolysága! (A szentség motívum.)

- Egyébként is, minek tízpercenként indulni? Hagyjunk ki inkább néhány akadályt, rövidítsük le a pályát.

(Ezt egészen addig lehet folytatni, míg a rajok osztályról osztályra járnak, és az izgalmakat a borítékokban rejlő kérdések jelentik, ahogyan az már nem egy helyen megtörtént!)

Kanyarog a vita, ami nem kerül kimondásra az a következő:

- Én úgy gondolom, hogy ha a gyereknek tényleg élményt akarunk szerezni, nem lehetünk kényelmesek. Meg kell dolgozzunk érte, így aztán nyugodt lelkiismerettel tehetjük rendbe a néhány - ennek ellenére kilógó srác ügyét. Igaz, hogy ez most az én akcióm, ehhez kérek támogatást, de az ügy közös, és ha ti csináltok valami komolyat, én is szívesen segítek.

A pályát nem rövidítem le, mert én - gyerekként - ennyit igényelnék.

- Kedves kolléga! Lehet, hogy te élvezed még a munkát, de mi már nem. Mi el szeretnénk üldögélni egy-két órát a tanáriban, míg ti kinn dolgoztok, néha kinéznénk felügyelni a gyerekre, vagy - na jó, egy-két órára még ahhoz a szellemi akadályhoz is odaülünk, de nem egy fél napra. Mi ma takarítani szeretnénk, vagy fodrászhoz menni.

A résztvevők ezt a második beszélgetést metakommunikatív jelekkel folytatják, hisz értékrendbeli különbségeket kellene megbeszélni, gondolkodás és életmód vita, alku tárgyává tenni, ezeket pedig az egyik vitapartner érdekből, a másik tapintatból illetve a szokásokhoz alkalmazkodva nem teheti.

A játszmák legnagyobb veszélye abban rejlik, hogy mintát adnak a destruktív lelki folyamatoknak. Tegyük fel, hogy hazafelé menet láttam, ahogyan egy bikát vezettek az úton. Én épp most maradtam alul egy kis fejelőmeccsen, meg amúgy is rossz napom van, az iskolában is volt egy kis probléma. Hazaérek, de sehogy nem találom a helyem. Előveszem a már háromszor kiolvasott indiános könyvet, olvasni kezdem, aztán az egyik rajznál megállok. Bölényvadászat. Másolgatni kezdem. Egész jól sikerül. Fogom a rajzmappát, kiülök az árokpartra, megrajzolom a legelésző tehenet. Mögé rajzolom a hátteret. Ki kéne metszeni linóba. De akkor, hogy oldom meg a talajt? Megnézegetem az albumokat. Vázlatozok. Kínos feszültségeim, amelyet megéltem a nap során, a bikához kötődtek. Amikor ez a fogalom újra felbukkant az olvasmányban, ismét megelevenedtek, majd szép lassan beépülnek a rajzomba. "Az elhárításban tartalmuktól megfosztott feszültségek értelmet nyertek egy képzetcsoport révén, melynek hőfokot adtak, s így érdekessé tették."[40]

Durván fogalmazva: az, hogy a nap során nem épp felnőttesen viselkedtem, nem voltak túlzott sikereim, a bikát vezető ember, majd a bölényt legyőző indián képéhez kapcsolódott. A másolgatással mintegy eljátszottam a felnőtt, a bikát legyőző férfi szerepét, a maradék feszültségek már nem tartottak a témánál, a linómetszés mesterkedését motiválva elfordítottak tőle, és a kínos feszültségérzéstől.

Persze van ennek más útja is. Letenni a könyvet, és elmerülni egy képzelgésben az üldöző bikával. Vagy egy hősi ábrándozásba. Vagy valamilyen más, önbecsapó játékba. Ezek egymásba folynak, variálódnak, csak épp a feszültségek feldolgozása nem történik meg. Kialakul a játszmázó ember. "Jacket bántja a gondolat, hogy Jill azt gondolja, hogy Jack bántja őt ha megbántódik a gondolattól, hogy Jill azt gondolja róla, hogy bántja őt ha bűntudatot kelt benne, hogy bántja Jacket, ha azt gondolja, hogy Jack bántja őt, ha megbántódik a gondolattól, hogy Jill azt gondolja, hogy Jack bántja őt azzal, hogy .../Da capo sine fine/[41]

Az ellenszer tehát világos, a cselekvés, Csutak valamelyik receptje.

 

Ha a gyereket nem tudtuk rávenni, hogy protokollárisan viszonyuljon egy helyzethez, rejtőzködésre sem hajlandó, és játszmába sem lehet vinni - vagy - legyünk engedékenyebbek magunkkal - épp az a baj, hogy túlságosan is érdekes számára a kínált munka, túlizgulja a dolgot, van még egy lehetőség, hogy normális együttműködésre bírjuk.

Játszóházat tartunk a szakkörrel egy művelődési ház megnyitója alkalmából a helybeli gyerekeknek. Tíz csoportban fogunk dolgozni, képeket készíteni. Nem újfajta technikákat szeretnénk tanítani, hanem újfajta gondolkodást. A foglalkozás egyben bemutató is, helybeli pedagógusok kíváncsiak az „új pedagógiai világra”. Közös játékkal kezdünk.

- Gyerekek, hogy kissé összeszokjunk, egy társasjátékot fogunk játszani, amely megkönnyíti a későbbi munkát is. A játék során - főleg a bevezető részben, szokatlan, fura, zavarba ejtő feladatokat kaptok. Az ember zavarában ugye nevet vagy durváskodik. Itt egyiket sem szabad csinálnod, másképp nem tudod elnyerni társad bizalmát, nem tudjátok megoldani a feladatot. Aki rosszul játszik, kiállítom, kihagy egy feladatot, megfigyeli a többieket, hogyan csinálják. (A játékok leírását később megtalálhatjuk, a lényegük: egyetlen kommunikációs csatornára szűkítik le a közléseket, ezeken történik kapcsolatfelvétel.)

Feleségem bosszankodik:

- Miért nem engeded, hogy nevetgéljenek kicsit, olyan nagy bűn lenne? Szerintem ez szükségtelen erőszak.

- Valóban erőszak. Megállok középen, körbe állítom őket, nem bújhatnak el egymás háta mögé.

 A minisztérium továbbképző intézete egyszer három napos továbbképzést szervezett, szakfelügyelők, rajztanárok részére. Deme Tamás szép körbe rakott székekkel várta a résztvevőket, demokratikus kapcsolatok lehetőségét kínálva. Az előadók is próbáltak hasonlóképp közelíteni a hallgatókhoz a harmadik nap végére azonban szépen visszarendeződtek a székek, a kollégák bebújtak egymás háta mögé. Kialakult az elöl a kis stréberek, mögöttük a bátor, felül emelkedő jó fejek térbeli mintázata.

„Nem fogadjuk el ezt az egyenrangúságot hazudozó elrendezést, amelynek a mélyén csak annyi van, hogy most egy másik ideológia akar erőszakot tenni rajtunk. Vállaljuk csak nyíltan, hogy ez ugyanaz a fölénk kerekedni akaró …” Értetlenül néztem a szobában négyszemközt ilyen bölcsen megnyilatkozó kollégát. Miért nem mondta ezt el ott, a nyílt színen. Félti a tanári állását? Vagy a szakfelügyelő pozícióját? Persze, hogy nem azt félti. Csak épp nem szeretne felesleges akadályokat gördíteni a „belső körökbe vezető utakra”. Szeretne majd tankönyveket írni, bizottságokba kerülni, és ugye láthatóan a jövő embereivel kellene most konfliktusba keverednie.

Jónéhányuknak már ez is kellemetlen. Jobb szeretné, ha először csak hátulról figyelhetné, mit csinálnak a többiek, fokozatosan óvakodna be a körbe, vagy, elszégyellve előbbi gyávaságát, dacosan kitartana a megfigyelő pozícióban, esetleg egy „savanyú a szőlő” viselkedést produkálna. Ezek a gyerekek - ha nyolcadikban azt kérem tőlük, hogy szemükkel üzenjenek egymásnak biztatást, vagy elutasítást, vagy üljenek egy percig csendben, lehunyt szemmel, egészen érthetetlennek tűnő reakciókat produkálnak zavarukban. Tőlük még soha senki nem kérte, hogy nézzenek egymásra. Nap mint nap használják kommunikációs csatornáikat, csak épp nem ismerik őket, nem tudják, hogyan működik a figyelem, nem tudják leválasztani róla a kísérő érzelmeket, és persze nincsenek eszközeik sem, hogy megfigyelhessék ezeket.

Másképp is indíthatnám a játékot, de ez a kezdeti kis erőszak olyan különbségekhez vezet a végén, mint ami egy bakancsos sörös inasmecs és egy nb-s találkozó között észlelhető. Ha ezeket a játékokat sorozatban alkalmazzuk, akkor persze a résztvevők - természetüknek megfelelően, eltérítik majd kissé valamelyik irányba, de kiindulni tiszta alapokról kell. Ezt a kezdeti erőszakot nem lehet elkerülni.




6.Az erőszak

Ha csak kalapácsod van, előbb-utóbb mindent szögnek fogsz nézni!

Vannak helyzetek, amikor az oktatási folyamatot nem kell motiválni, nem kell különösebb didaktikai felkészültség, csak az kell, hogy tudd, mit akarsz átadni. Ha az utcán valaki megkérdezi tőled, hogy juthat el a pályaudvarra, nem kell semmit tenned, hogy figyeljen rád. Figyel. Ő az, aki kér, te meg adsz neki.

 Ha sziklamászáshoz készültök, és odakuncsorog két kissrác, „nem-e lehetne-e nekik is”- ugyanez a helyzet. Rájuk csatoltok, na, menjetek, ha nem tudtok tovább menni, leengedünk.

Mászni kezd az első, a másik figyeli, lélekben együtt mászik vele, aztán ő jön, most a másik figyel, gondolatban újraéli a korábbi mászást. Ideális oktatási helyzet, erőszakra semmi szükség az oktató részéről, hisz tudása, amit átadni készül, mágnesként vonzza a tanítványokat, a folyamat „tömörsége” pedig elejét vesz a tanítványok egymással szembeni erőszakoskodásának.

Ha tíz gyereket állítotok sorba a fal előtt, már bizony egész más a helyzet. Kilencszer nem élheti át a mászást, sem előre, sem utólag. És persze a tíz között lehet olyan is, akit csak a többiek sodornak bele a dologba, ő valójában kibírná a mászás nélkül.

Fellazul az oktatási folyamat tömörsége. És, hát azt tudomásul kell venni, hogy a pici emberben rengeteg az erőszakos viselkedésre késztető ösztönmaradvány. ( Rangsorharc, mohóság, minél többet, minél hamarabb, stb.)

Ekkor már bizony ki kell kötni, hogy aki nem mászik, az szépen ül a helyén az árnyékban. Nem toporog a fal alatt ( nehogy kő essen a fejére ), nem kezd el oldalt felkalandozni az ösvényen, ( nehogy ő rúgjon követ a mászókra ) nem mesél vicceket a felmászónak, nem poénkodik azok ügyetlenségén, nem sürgeti őket, stb.

 

Érdekes lenne egy szépen árnyalt sorozat a kétszereplős falmászástól a tanóráig, egyelőre elégedjünk meg azzal, hogy minél kisebb a megtanulandó vonzása, minél több a gyerek, annál inkább kezdjük egy hagyományos tanórán érezni magunkat.

 

Az órára, foglalkozásra érkező gyerek aktivitását a dolog élvezeti értéke, játék és sikerszerző öröme mellett a foglalkoztatóhoz fűződő pozitív érzelmei, várakozásai biztosíthatják. Komoly motiváló erő az együttes élmény, sokan vagyunk, mindenki tevékenykedik, ahhoz, hogy elfogadjanak, nekem is részt kell vennem ebben a tevékenységben. Esetleg a tevékenységhez valamiféle céltudata kapcsolódik, például meg akar tanulni angolul, mert énekes szeretne lenni. Gyereke válogatja, kinek mi a meghatározó motiváció. A kulturálisan hátrányos helyzetű gyerekek általában mérsékeltebb céltudattal rendelkeznek, az érzelemszegény környezetben nevelkedettek számára kisebb jelentőségű az együttes élmény, vagy a foglalkoztató személye, a labilis, szorongásos gyerek jobban igényli a nevelő testközelét, kevésbé a csoportét.[42] Minél erőtlenebbek ezek a motivációk, minél unalmasabb például a feladat, annál inkább előtérbe kerül a motiváció radikálisabb formája: a kényszer.

- Fiúk! Bevezetőül nincs sok mondanivalóm: Egyet mondhatok csak: én pontosan olyan leszek hozzátok, mint ti hozzám.

- Jók leszünk! - ígérte Avas Elemér bizalmasan.

- Valamit azonban előrebocsátok, és világosan tudnotok kell, hogy amíg itt benn vagyok, csak én beszélhetek, és aki a tárgyra vonatkozóan valamit kérdez, vagy akit én kérdezek. Most felolvasom a névsort, mert meg akarlak ismerni benneteket.

- Acél!

- Kihevered az operációt?

- Igen, kérem...

- És Janda járt hozzád? - Mindennap - mondta Acél bizonyos letörtséggel.

- Abriktolta! - kiáltott közbe Sós.

A tanárnő szeme megállt a közbekiáltón.

- Hogy hívják magát fiam?

- Sós Károly.

- Leülhet.

Ezek után már nem szólt közbe senki, mert valami hűvös dermedés szállt a levegőben. ..........

A fiúk letörve, szárnyaszegetten, de tisztelettel, egyenként vonultak el meghajolva a katedra előtt.[43]

Határozott didakta

Ha a tanár biztos benne, hogy a világról vallott ismeretek egyetlen tiszta forrása a tananyag, és ez csak az ő előadásában juthat el a tanulókhoz, így a leggazdaságosabb, ez kell ahhoz, hogy a gyerek igazán munka és életképessé váljék, vagy ha úgy gondolja, hogy a gyerekek minden más szituációban átvinnék az órát idétlen röhögcsélésbe, akkor valóban ez a legjobb módszer.

A nyugodt, megfontolt patriarchális erőszak, amely pontosan kiméri a gyerek helyét a kapcsolatban, amíg ott tartózkodik melegen elfogadja, amint kilép onnét, hidegen elutasítja. Az alapállás megfordítása már némi demokráciát sejtet, amikor kijelölöm a viselkedéseknek azt a körét, amit a gyerek nem érinthet. A két módszer gyakorlatilag összemosódik. Fekete István tanárnője - nevezzük mondjuk határozott didaktának ( továbbiakban: Hd. ) - úgy megy be az osztályba, hogy elvárja magának, tárgyának a feltétlen tiszteletet, a gyerekek céltudatát. Ő megteszi az órán a dolgát, tegye meg a szülő is, szállítson formálható nyersanyagot. Ha a Hd. egy pillanatra lazít, a gyerekek valóban kitörnek, nem szeretik a dermesztő, hűvös csendet, ilyenkor aztán jöhetnek a keményebb fegyelmező eljárások.  Ők a tantestületek kemény emberei, nem túl népszerűek sem a gyerekek, sem a kollégák körében. Persze azért van néhány párthívük. Ha a Hd. például egy matematika tagozatos elit gimnázium tanára, nem csak tisztelheti, de szeretheti is őt a matematikus osztályelső, aki, tenyeres-talpas sportemberként nem akad fenn holmi dermesztő megjegyzésen, noha amúgy meglehetősen alternatív elme. Elfogadja a Hd. játékszabályait. Élvezi, ahogyan a határozott tanári követelések tiszta terepet nyitnak kedvenc játéka, a matematikai gondolkodás számára. Később őket emlegetik a legnagyobb tisztelettel:

"Hej, az a kutya Kovács, kemény ember volt, de úgy megtanította velünk a matematikát, hogy azóta is abból élek!" És feledve egykori ellenérzéseit, hogy mennyire nem szerette a dermesztő csendet, gyerekét szintén egy Kovács tanár úr mellett látná a legjobb helyen. Óráin csend van, nyugalom. Szorongás is van, kivéve a néhány legjobb gyereket. De legyen beteg a Hd., és helyettesítse az órát egy fiatal kolléga.

- Na, milyen volt R. nénivel? - kérdi az ember, és várja a lelkendezést.

- Á, tök rossz. Mindenki ordibált, hülyéskedett. Lajos bácsinál rend van.

A Hd. nagyon fontosnak tartja tantárgya műveltséganyagát, jóval fontosabbnak, mint az életben szerzett egyéb jártasságait. Úgy érzi, rá ez a rész jutott. A lelkizésre ott a magyartanár. A magára maradt gyerek fejezetben majd mélyebben is foglalkozunk vele, most csak azt jelezném, hogy a határozott didakták módszertani kultúrája többnyire avíttas, előadnak, vagy kérdve kifejtenek, de azért vannak személyre szabott feladatokat adó, csoportmunkában  dolgoztató Hd.-k is. Összességében mégis ők azok, akikről Gerda ezt írja majd a naplójába:

"A tanárok! A tanárok érzéketlen, nagyeszű fatuskók. Csak az a baj, hogy ott, a mellkamrában, ahova tegnap nekem fájás adatott..... szóval oda nekik semmi sem adatott. /Helyette ész, ész, ész, ész./ Van egy rakat eszük, és ezen kívül? Lehányhatják magukat! Mivel ők a mögött egy nagy nullák. Csak a nagy semmi. Egyszerűen nem értem, hogy kerülhet valaki kapcsolatba a tanítványokkal, hogy azt ne mondja nekik: érezlek. Érezlek. Hogy kerülhet úgy kapcsolatba velük, hogy nem is ismeri őket. Persze ő azt hiszi, kibaszott nagy kapcsolat van köztünk. És csak rajzolgatja a síkidomokat, azokat az érzéketlen síkidomokat a táblára, és közben elvesztette magát. Már nincs is szüksége magára. Mert megtanult saját maga nélkül élni. Azt a hiányt már észre sem veszi, hogy nincs olyan hogy "én" , hogy "lélek" , hogy "érzés" , mert azt a részt is kitölti az ész. A fölösleges ész. Hát persze, hogy nem fölösleges, de nem ér annyit, mint az, hogy "érzés" .[44]

Mondhatjuk persze, hogy Gerda túlérzékeny, nem a tanárban van a hiba, hanem benne, neki kellene valami speciális bánásmód. 

Szelíd didakta

Van olyan didakta is, aki szintén nem tudja elképzelni az életet szaktárgya alapos ismerete nélkül, de látja, hogy a szülői ház milyen sok fehér folttal engedi az iskolába a gyereket, hogy a tananyag elsajátítása mellett a gyereknek az életet is meg kell ismernie, ha alkalmazni akarja azt. Megpróbálja hát személyiségközelbe vonni őket. Sokat van köztük, spontánabb hangvétel, oldottabb légkör jellemzi az óráit is, nem akarja elijeszteni magától tanítványait. Mintegy kézrátétellel szeretné gyógyítani a közösség bajait. Itt vagyok, én így gondolom,

amikor én gyerek voltam, így viselkedtem[45]. Az órái persze - mint mondtam fontosak, ezért nem hagyja ellazítani azokat, nem lehet osztályproblémák ürügyén átbeszélgetni az időt, nem fogadja el a felkínált játszmát. Az anyagot ő is frontálisan közvetíti, és ő is kívülről hozott értékrenddel megy a gyerekek közé, nem tud finomabb eszközöket a kézrátétnél. Nevezzük őt mondjuk szelíd didaktának. Hogy mennyire sikeres, az jórészt a "gyerekanyag" függvénye. Minél kevésbé, annál könnyebben alakul ellentábor az osztályon belül, nevelőnk felveszi ellenük a harcot, innen már sokféle taktika lehetséges. Vagy visszahátrál a határozott didakta szerepébe, vagy előre menekül, és a didaktikai siker érdekében felvértezi magát az alkalmazott szociálpszichológia eszközeivel. Megtanulja kezelni a csoporthelyzetet. Nevelő didaktává válik.

Nagybetűs nevelő

A nagybetűs NEVELŐ épp fordítva gondolja. Ha sikerül ép lelkű emberré formálnia tanítványát, kizárt dolog, hogy ne szeresse meg a kultúrának azt a tartományát, amiben ő olyan otthonosan mozog. Ő először valóban érinteni, érzékelni akar, a tanulás csak ezután jöhet. Hogy ezt mivel éri el - okos, szociálterapeuta magatartással, vagy sámános, igéző beavatással, az már az adott helyzet függvénye.  Eszköztárának gazdagsága, relevanciája mértékében boldogul.

A lelkész

A lelkész kevésbé tartja fontosnak azt a bizonyos kultúratartományt. Vagy, mert a kultúra számára egységes test, nem oszlik tartományokra, vagy mert sokkal fontosabb számára a belső lelki kultúra.

Menedzser

A menedzser típus szintén az óráiért él-hal, de tudja milyen nagy tartalékok rejlenek a csoportmunkában, a gyerekek önálló ismeretszerzésében, illetve az egymásnak nyújtott ismeretekben. Nem érdekli túlságosan a nevelés, nem hördül fel egy-egy kiszólás hallatán, kisebb verekedésbe torkolló rangsorviták sem hozzák ki a sodrából. A konfliktusok elrendezését egy józan, praktikus hétköznapi szemlélettel végzi, nem keresi az alkalmat a nevelésre, de amint a munka rovására megy, határozottan közbelép. Szereti is persze a kis sikerkovácsokat, akik kezében "felvirágzik" tantárgya. Győznek a bajnokságban, vagy bőséges a termés a gyakorlókertben, esetleg tantárgyi versenyeket nyernek.

Céhfőnök

A céhfőnök nem csak didaktikai meggondolásokból alkalmazza a gyerekek csoportmunkáját, ügyel arra, hogy lehetőleg ne legyen kilógó gyereke.

Tudja, hogy igazi tartós munkasikereket csak munkaközösségek érhetnek el, a szaktudás csak megfelelő "hétköznapi-kommunikációs ismeretekkel" társulva válhat az élet részévé, alkalmas munkaeszközzé. Neki tehát a teljesítmény után /esetleg azzal együtt, vagy azt megelőzve/ a csoporthangulat a legfontosabb. Megpróbálja a gyerekeket műhellyé szervezni az órákon.

(Ez a tipologizálás persze korántsem teljes. A nagybetűs nevelőt például feloszthatnánk higgadt szociálterapeuta, a lelkész, vagy a misztikus gyógyító altípusára .[46] )

 

A szülők többsége azt szeretné, ha gyermekét egy olyan nagybetűs nevelő tanítaná, aki tanóráit a szelíd didakta pozíciójából vezeti, de a legfárasztóbb tanulási helyzetekben tud határozott didaktaként viselkedni, szaktárgya köré céhes világot szervez, amiben a gyerekek bizonyos menedzseri jártasságokra is szert tesznek. Kisebb részük fóbiásan iszonyodik az erőszaktól, vagy a „liberalizmustól”, szívesen választana gyermekének egy saját nevelési elvein alapuló iskolát, de hát az iskolák kínálatában szó sincs karakteresen elkülönülő pedagógiai világokról. Angol nyelv tanítás, számítógép, művészeti foglalkozások jelentik a hívószavakat, a mögöttük rejlő tényleges tartalomról pedig egy városi legendavilágból informálódhatunk.

Felsorolt tanáraink lehetnek sikeresek, megtűrtek, vagy helyi botrányhősök, a befogadó környezettől, és persze viselkedésmintáik alkalmazkodóképességétől, egyéb emberi értékeiktől függően.

Nem lesz hitele a lelkésznek, ha lelkisége kimerül egy mély tekintetben, egy aggódó, odaforduló testtartásban, néhány avíttas irodalmi példa felemlegetésében.

A „nagybetűs nevelő” is kudarcot vall, ha szociálterapikus tevékenysége néhány társas kapcsolati séma manipulatív dresszírozásra szorítkozik, ha sámánkodó beavatása a gyermekek kultúrájától túlságosan is távoli elemekből építkezik. Ha a gyerekek úgy érzik, az apró kis csodák a köznapi életre való alkalmatlanságból történő menekülések, és nem visznek másik világba, csak valami dekoratív magányba. Nevetségessé válik, vagy félni kezdenek tőle.

 

Persze a sikeres tanár sem abszolút sikeres, ahogyan a kudarcosnak is vannak bizonyos értékei, időnként mégis adódik olyan helyzet, hogy a legjobb tantestület is ki kell mondja, X. Y. kollégánk kártékony szerepet játszik az iskola életében.

 

A kártékony

Általánosságban kimondhatjuk, hogy az iskola legkártékonyabb embere az unalmas tanár, hisz ő a gyermek legdrágább vagyonát, az érdeklődését, a megismerési vágyát prédálja fel. Az unalom jól megfér persze a félműveltség arroganciájával és gőgjével. ( Magyarország Gyermekszemmel akciónk során találkoztunk sajnos olyan rajz tagozatos iskolával, ahol a rajztanár kollégák otthonaikban vészelték át ottlétünk napjait, és teljes joggal, hisz nyolcadikos "tagozatos" tanítványaik bizony épp úgy bevéső-radírozó rajzolgatásba kezdtek a látvány előtt, mint bárki más képzetlen gyermeke.) Vannak azonban jóval nagyobb szakmai tudást, gazdagabb fegyvertárat igénylő kártételek is.

 

A csodabogár effektus

Meggondolatlan babrálás a gyermeki lélekkel. ("Össze-vissza tapogatnak kíváncsi kezek, mert nem tudják, hogy téged simogatni kell!") A gyerekben mély vonzalom támad az új tanár iránt, az is felfigyel eredeti személyiségére. A gyerek hamar rájön, minél eredetibb tüneteket produkál, annál többet kap ebből a figyelemből. Produkálja hát. A tanár meg olyan helyzeteket teremt, hogy minél karakteresebben jelenjenek meg ezek a tünetek. Szociodráma módszert alkalmaz. Halálról, iszonyatos balesetekről szóló tematikus festményeket készíttet, Bosch vagy Heinlein albumot mutat. Ami jó esetben csak némi korosztályos „előre nyúlás”, a rendezetlen osztályhelyzet enyhe túlreagálása. Ha azonban a drámai felütést nem követi egy alapos, szakszerű feldolgozás, feloldás, akkor a „felindult” gyermekcsoport – néhány hét enyhülés után -  még kezelhetetlenebbé válik.

A gyerek túlfuttatása

Ha egy igazi művésztanár jelenik meg egy iskolában, feltétlenül holdudvara támad, ami nagyon jó, amíg nem válik a gyerek a tanár önkifejezési terepévé. Így kerülnek művészpálya közelébe olyan gyerekek, akik a szükséges készségek, személyiségvonások minimumával sem rendelkeznek.

A lelkes kis csapat éjt-nappallá téve készül a pályázatokra, metszi a linót, festi a nagy képeket, iskolázza rajztudását, közben egyre gyengébb jegyeket gyűjt matekból, nyelvtanból, de nem baj, hisz várja a művészpálya, készül a felvételire a mesebeli művészeti szakközépbe, vagy a "Színire". Nem olyan nehéz elcsábítani az érzékeny gyerekeket. A hiányzó alapkészségeket ideig-óráig pótolják ugyan a tanár didaktikai bravúrjai, de hát a művészpálya egyre szűkülő ösvényéről sajnos előbb - utóbb lecsúsznak azok, akik nem erre ítéltettek, vagy nem törtetnek rajta konok céltudatossággal. A gyerekből, aki esetleg kiváló mérnök lehetett volna, lesz egy megkeseredett magyartanár, rajztanár, hogy a legjobbakat feltételezzük. Mert rosszabb is történhet. Érzékenyítő foglalkozások után gyakoribbá válhatnak például az öngyilkossági kísérletek terápiás csoportokban. Egy szigorú, merev, érzéketlen iskolában a művészetpedagógus persze mindenképp valamiféle ellenpontként fog megjelenni, de csak az iskola, és ne az élet ellenpontjaként jelenjen meg.

Életgyávaságra nevelés[47]

"A gyerek olvas!" Dicsekszik kollégám, én meg várom, hogy folytassa: mit olvas, mennyit, mikor, és amúgy, ezen túl mi van vele, hogyan kommunikál, milyen az érzelmi élete? Többnyire persze helyes dolog, és azt semmiképp sem gondolom, hogy érdemes felnőnie valakinek úgy, hogy ne olvasson ( Anélkül hogy észleljen, gondolkodjon - a környezete által „elvárt” minimum szinten[48] – egyáltalán nem lehet senki önmagát eltartani tudó személyiség),  lehet azonban ez egy olyan menekülés is az élet elől, amit látva inkább félretétjük a könyvet, és kimegyünk az erdőbe madarakat lesni, vagy megtanítjuk métázni a kicsit. Önmagában "a gyerek olvas, rajzol, fest" kijelentés számomra nem bír semmiféle értéktartalommal.

A „medúza tanár”

Finom lelkű, átszellemült teremtés, Hamvas Bélát olvas, titkokat tud, „megfogja” a gyerekeket, de ha egy idő után kiürül a titoktár, marad a lebbenő tűnékenység, a gyerekek lassan elfogynak. Az órák közepe, vége hangzavarba fullad. Nincs „szárazanyag tartalom”, nem tudja „lekötni” a csoportot.

( A címszavak nyilván szaporíthatók.)

 

A padlón lévő

A kártékony nevelő „jó esetben” nem ébred rá saját alkalmatlanságára. Úgy megy nyugdíjba, hogy a kudarcot áthárítja a közegre, vezetőkre, szülőkre, érzéketlen világra. „Rossz esetben” tisztábban látja a történteket. Kijön a főiskoláról, és riadtan észleli hogy az iskola közege számára teljesen idegen világ. A gyerekek szétfecsegik az órát, képtelen kiadni egy feladatot, minden szava után öt poén hangzik el,....." beszélgetnék én a gyerekekkel, de lehetetlen, egyszerűen nem hallgatnak meg!" 

Azzal kezdte a munkát hogy majd valami alkotó csendben születnek a kis remekművek, most már azért kénytelen harcolni, hogy legalább kenyérkereső forrásként tudja megtartani állását. Kiábrándul a kis primitív vademberekből, vissza kényszerül térni a jól bevált fegyelmező eszközökhöz, például a szigorú osztályzáshoz. Mivel pedig legkönnyebb a látvány utáni rajzokat osztályozni, marad a megszokott tanmenet. Mindig új és új tárgy szerkezeti, tónusos rajza, majd akvarell, esetleg valami díszítő munka, plakát, illetve művészettörténet, amelyet a következő órán feleltetés, vagy dolgozatírás követ. Jól nevelt osztályokban esetleg kompromisszum köthető. A néhány érdeklődő gyerek rajzol, a többiek gyorsan összecsapnak valamit, aztán olvasgatnak, házi feladatokat oldanak meg, halkan beszélgetnek. A neveletlen osztályok azonban lázadnak, vállat vonogatnak, leckét irkálnak, felpattannak a helyükről, kirohangálnak a folyosóra. Ha magára marad, nem kap segítséget, vagy képtelen módszereket váltani, nem tud elszakadni a protokolláris tantárgyi kultúrától, vagy nem tud felszerelkezni a határozott didakta eszközeivel, totális kudarc lehet osztályrésze. ( Lásd pl. Németh László: Boci tanár urát[49]. )

 

Az egyes tanártípusok eltérő mértékben alkalmaznak kényszert, némelyik határozottan tiltakozik is az elnevezés ellen, ő nem fegyelmez, hanem olyan körülményeket teremt, ahol a gyerek magától is fegyelmeződik. Ez utóbbi rendhagyó tüneménnyel egyelőre nem foglalkozom, és nem is tipologizálok tovább, figyeljük meg inkább a pályakezdés pillanatát, amikor kollégánknak döntenie kell, hogyan tovább? Milyen mintát válasszon?

 

Nyári napközis tábor a strandon. Valami sporttábor lehet. Négy nevelő, harmincegynéhány gyerek. A nevelők közül hárman egy asztalnál ülnek. A középkorú táborvezető fiatalabb kollégájával beszélget, a gyerekek is bekapcsolódnak, valamilyen tábori ügyről folyhat a szó. A másik két lány láthatóan pályakezdő. Egyikük szintén az asztal mellett, de távol mindentől. Közönyös, blazírt arccal néz a semmibe. Láthatóan nagyon unja magát. Könnyedén kivonul a helyzetből.[50]

A negyedik nagy kacagások közepette tollasozik, gyerekgyűrűtől övezve. Arcán a mézeshetek izgatott öröme. A labda felakad a kis fára, valaki mászni kezd érte, mások az ütőket dobálják fel, megint csak nagy nevetések.

A két leendő kolléga nyilván egészen másképp éli meg a helyzetet.

Kövessük most a jókat kacagót első órájára. Belép az osztályba, megérinti a gyerekek varázsa. Úgy érzi "A gyerek csak kézen fog, hogy tanítson." [51]No, de ő is tud ám egy-két dolgot, elkezdődik az óra. Már az első percekben tapasztalja, hogy a gyerekek egyáltalán nem viselkednek egyformán. Néhányan megpróbálnak kiemelkedni az osztály arctalan tömegéből, vagánykodva, vagy főnökösködve, mások behúzódnak a háta mögé. Különböző képességű, viselkedésű, különböző rétegkultúrájú gyerekek halmaza az osztály. Itt ülnek azok is, akiket hat hónapos korukban veréssel akartak elhallgattatni az orvosi rendelő várótermében, akiket ordítva rángattak hazafelé óvodás korukban:

-          Te hülye állat, nem megmondtam, hogy ne menj át a ház mögé, na várj csak, érjünk csak haza, szétverem a pofád. /Saját megfigyelés./

 

Az agresszivitás, hangoskodás, trágár beszéd néhány gyereknél épp a "jó

szocializációt", a felnőtt minta pontos átvételét jelzi.

Planktont szedek a csatorna partján. Négy-öt kis kültelki gyerek közeledik. Ma már épp eleget voltam gyerekek között, nem könnyítem meg a kapcsolatfelvételt valami tréfás kérdéssel. Elvégzem egyikét a nagyon ritka „szociálpszichológiai kísérleteimnek.”

 

- Na, Lajos, eriggy onnét a vödörtől, mert szájon kaplak. Földűtöd a bácsi vödrét. Ugye nem szabad hozzányúlni bácsi? A kis srác így oldotta meg a kapcsolatfelvételt, reflexből agresszív egy számára természetellenes helyzetben. Ezzel jelzi a felnőttségét ennek a titokzatos idegennek. Mert természetes az lett volna, ha én kezdem a beszélgetést.

 

Üljünk le egy kicsit egy lábteniszezgető csapat mellett. A lakótelep valamikori bérlakássoráról jöttek, játék közben folyamatosan zrikálják egymást, erőfitogtatnak, „beszólnak”. Hogy b…-lak. szájba, hülye g… . Órákon át tart a középosztály számára elfogadhatatlanul trágár verbális agresszió. Ezek a gyerekek kitűnően szocializálódtak egy periférikus kultúrában.

- Tanár úr. Aztán van nője? – kérdezi nyugodt, társasági hangon a korábban már említett, nehezen felvett Zsoltot az első órán a rajzát megmutatni kiballagó, nyolcadikos roma fiú.

- Van.

- Aztán dugja, nyalja?

-Persze. – bólint kissé csodálkozva Zsolt. ( Hogy lehet ilyet kérdezni? Mi mást csinálhatna? Na, meg azért hogy jön ez ide?)

A gyerek bólint, helyremegy, többet nem hozza szóba a dolgot. Megtudta, amire kíváncsi volt, Zsolt átment az érettségi vizsgán.

Ezeket a „rétegkulturális sajátosságokat” az iskola megszűri, nem engedi be a terébe. Már, ha tudja, ha van hozzá elég „tartalma”, ereje.[52]

Különböző a gyerekek értelmi képessége, mozgásigénye, eltérő szintűek a készségeik, de az első órán azért még általában nincs gond, az új embernek szóló érdeklődés elmossa a különbségeket. ( Persze az sem kizárt, hogy egy szétesett osztály egészen másképp reagál az új tanárra.) A következő órákon azonban már felfigyel a lusta gyerekekre. Néhányuk általában szeret dolgozni, de most épp nincs "olyanja." [53] Ennek a néhány gyereknek egy kis kedves, halk sürgetés, vagy derűs, ellentmondást nem tűrő „felkarolás” is elég.

Eltelik azonban ismét néhány óra, megjelennek a reménytelenül leszakadtak, akik egyre kevésbé értették az anyagot, míg végül már csak valami alaktalan gondolatmasszát érzékelnek, áttörési kísérleteik reménytelennek tűnnek, legfeljebb néhány alapfogalmat tudnak megjegyezni valami mechanikus bevéséssel, ami a kettest jelentheti számukra. Mivel ez a legtöbb órán így megy, kialakul bennük egy általános teljesítményellenes magatartás, csendes meghúzódók lesznek, vagy aktív ellenállók, próbálják valahogy elkerülni a munkát. Kollégánknak ekkor kell eldöntenie, milyen további utat választ?

Didakta lesz, vagy valami más? Meg kell kössön az osztállyal egy szerződést, amely bizonyos keretek között tartja majd az időnkénti alkudozásokat.

„Társadalmi szerződések”

 

Lássunk most az én szerződésmintámat. A szerződést egyrészt nyilván a közeg, a gyerekcsoport kultúrája, szokásrendszere, stb, másrészt személyiségem, pedagógiai elveim határozzák meg, és persze a tantárgy, amit tanítok.

 

Tekintsünk egy nagyon egyszerű alaphelyzetet. Egy hetet kaptam, hogy napi egy órában megtanítsak úszni egy gyerekcsoportot.

Két eset lehetséges. A gyerekek már ismerik egymást, egy osztály, egy napközis csoport „került a kezeim közé”, beállt kapcsolati viszonyok, van köztük, aki úszóedzésre jár, néhányan valahogy úszogatnak, páran épp, hogy a víz színén maradnak, vannak a normál úszni nem tudók, van néhány víztől tartó, alábukni még nem merő gyerek, és legyen egy-két kifejezetten víziszonyos. És persze én is kétféle tanár lehetek, kívülről jött vendég, vagy belső ember, osztályfőnök, csoportvezető.

Bármi is a helyzet, egy dolog mindig azonos marad. Érkezik egy gyerekcsoport, és találkozik egy felnőtt emberrel, aki tud valamit, amit ők nem, adni tud nekik valamit, és látszik rajta, hogy örül a jövevényeknek, örül, hogy új nézői, cselekvő társai, potenciális barátai, szenvedélytársai érkeztek, látszik rajta, hogy az elkövetkező órákban remekül fogja érezni magát. Nyugodt derű az arcán, semmi mohó, ragadozó gesztus… szóval tanár.[54]

Előbbi esetben kell némi „száraz ismerkedés” amikor még nem vetkőztek le, kisebb a víz vonzása, el tudom mondani, mi következik.

„ Szóval akkor úszni tanulunk. Akik edzésre járnak, azok persze nem tanulnak, hisz tőlük inkább mi tanulhatunk. Ők eldönthetik, hogy nekem segítenek, vagy mennek a nagymedencébe. ( Azaz van egy asszisztensem, az úszómester, aki figyel a csoport haladó részére!) Vízben leszünk, tanulunk, majd lazítunk. Strandolunk kicsit. Amíg tanulunk, addig figyelünk, amikor strandolunk, akkor vigyázunk egymásra. Legfőbb cél az életvédelem, aki nem figyel, hülyéskedik, másokat veszélyeztet, az öltözik, ma jött utoljára. Legközelebb marad otthon. Második legfőbb cél a „lélekvédelem”. Van köztünk, akinek nem nagy ügy az egész. Víz? Na, jó, és akkor mi van. Csobban egyet, jót nevet, ez is megvolt. Másnak viszont nagyon rossz emlékei lehetnek, kiskorában megcsúszott a kádban, és a fuldoklás-élmény rettenete még ott van a sejtjeiben. Neki hosszabb idő kell, hogy ezt elmossa az az ős biztonságélmény, amit a víz jelent számunkra, hisz magzat korunkban ez fogott közre bennünket. Tehát semmi kinevetés, hisz ő „teljes joggal” iszonyodik a víztől. De ha sikerül megtalálni a megfelelő tempót, a legvíziszonyosabb gyerekben is vissza tudjuk hozni ezt az ősbizalmi érzületet.

A mai napon először felmérés jön, ki hogy tud úszni, milyen a vízhez való viszonya. A kis tartáshibákkal úszók megkapják a gyakorolnivalókat, gyakorolgatnak a nagymedencében, az evickélők pedig beállnak az úszni nem tudók sorába, mert jobb, ha elölről kezdjük a mozgásépítést. Akinek kifejezett víziszonya van, és nem mer víz alá bukni, az ücsörög a padkán, amíg a többiek nem mennek strandolni. Mindenesetre a zuhanyozáskor próbálják ki ők is, hogy lehajtott fejjel álljanak be a zuhany alá, a víz szépen le fog csorogni az arcuk szélén, nyugodtan tudnak lélegezni, aztán tartsák vissza a levegőt, és fordítsák lassan az arcukat a vízsugár alá. Lépjenek ki, és ne kezdjék törölgetni az arcukat, vegyenek levegőt vizes arccal! Mutatom is. Jobb lenne persze élőben mutatni, de a csoport ugye még felöltözve toporog az öltöző előtt. Úgyhogy ezt későbbre hagyom.

Aztán levetkőzünk, zuhanyozunk, megnézzük az úszók elrajtolását, aztán megyünk a kismedencébe. Felsorakozunk a falnál, megmossuk az arcunkat, víz alá guggolunk ( Végy egy normál mély levegőt, ne túl sokat, ne túl keveset. Gondold el, hogy ezt majd később folyamatosan kell csinálnod. Ne fújd fel az arcod! Ha feljössz, és meg tudod állni, ne törölgesd, csak rázd meg a fejed. ) Akinek nem megy, félreül.

Most siklani tanulunk. Megmutatom. Levegő be, siklás, felállás, levegő ki. A többségnek szépen megy, egy-két gyerek viszont megrémül, „bebicskázik”, leáll. Levegőt kapkod, fejet ráz. Nekik segítek. Megfogom a vállukat, tartom őket. Nem a kezét fogom, hisz ha a tenyerünk érintkezne, akkor kapna egy olyan biztonságérzetet, ami mindig hiányozna majd, amit mindig keresne. Nem. A kezem érezze a vállán, a gazdag idegvégződésekkel átjárt ujjai, tenyere közben érezze a vizet. Lassan megtanulnak siklani, most jön az új feladat. Melltempót venni. Nyugodtan, szépen. Siklás, tempózgatás, felállás. Aztán megtanuljuk a vízbe fújni a levegőnket. Ülünk a padkán. Levegő be, merülés, kifújás orron-szájon át, fej fel, levegő megint be, próbáljunk meg minél többet csinálni. Ne kapkodj! Találd meg a saját ritmusodat!

Ha megy, akkor ugyanezt siklásban. Siklasz, befújod a levegőt, egy melltempóval kiemeled a fejed, bekapod a levegőt, visszateszed a fejed, befújod a levegőt. Nyugodtan, szépen. Ha ez is megy, már csak a lábtempót kell megtanulni, az egészet összerendezni, gyakorolni. Fél óra volt, mindenki gyakorolja ameddig eljutott, vagy strandoljon a kismedencében. Én pedig a víziszonyosokkal foglalkozom. Kezdjük azzal, hogy egy vízcsepp végiggurul a kezeden. Ugye, nem valami félelmetes. Most az arcodon. A szemeden, az orrodon, a szádon. Aztán a cseppekből vékony kis vízsugár lesz. Lassan eljutunk a zuhanyozóig. Lehet, hogy csak napok múlva. De ha ez sikerül, innen felgyorsulnak az események, hét végére ő is széltébe ússza a nagymedencét. Ha nem sikerül, akkor sajnálkozva széttárjuk a karunkat:

- Hát, Zsuzsikának még korai, kár lenne erőltetni. Majd jövőre.

Az uszodai alaphelyzet ideálisnak nevezhető, hisz van eszközháttér, segédszemélyzet, és a cél is egészen nyilvánvaló, a vízbefulladás elkerülése, utóbbi lehetőség mintegy megadja az oktatási cél súlyát, ráadásul érthetővé teszi, hogy az adott körülmények között általunk végképp kezelhetetlen gyereket kizárjuk. És persze végig ott a lehetőség, hogy a gyerek saját tempója esetleg azt jelenti, hogy nála csak az alapok építhetők ki, úszni később fog megtanulni. Ha be tudom fogni a tekintetemmel az egész csoportot, egy-egy egyéni odafordulásom nem szakítja meg a kontaktust a nagycsoporttal, sugárzok annyi erőt, hogy bizalmat kapjak, tényleg nem tudom, mi zavarhatná a normális tanulást. 

 

Az egyszerű példa után tekintsük most a kissé bonyolultabb órai helyzetet.

 

A rajz, a képzőművészkedés, bárhogy is gazdagítjuk csoportmunkákkal, alapvetően egy párbeszédre kell megtanítsa a gyereket, az anyaggal, a látvánnyal, önmagával. A képek többnyire belül születnek "a csendben, oly távol mindentől". [55]

Meghatározza tovább az iskola sajátos helyzete, a pedagógiai légkör.

Legjobb esetben szóba sem jön, hogy itt valamire szerződni kéne. A gyerekeket ismerem már a negyedikből, tartottam nekik rendhagyó rajzórát, néhányan jártak szakkörre, kézműves foglalkozáson pedig már szinte mindannyian voltak. Ismerik a termet, a tanárt. Betódulnak, vidáman köszönnek, most már ők is alanyi jogú birtokosai a teremnek. Letelepszenek, fecserésznek egymással, körém gyűlnek, amikor becsöngetnek mindenki helyreül, elhallgat: „Na, akkor most mi lesz?” Vidám, várakozó tekintetek, elkezdem hát az első órát, valaki nyilván közbekotyog előbb-utóbb, a többiek mosolygó szemmel veszik tudomásul, én ekkor elmondom, hogy ezt az egyet kérném, hogy mindig várják meg a mondat végét, a szövegrész végét, mert… Megértik, semmi elkomorulás, lassan rá is szoknak, hogy feladatfelvezetés alatt ne szórják tele poénokkal a légteret.

Néha szerencsére érkezik ilyen osztály. Többnyire azonban a vadság különböző szintjein álló társaság óvakodik-csörtet be az ajtón. Első alkalommal mindig kimegyek az új osztály elé a folyosóra.

Vannak előkészített-megfélemlített csoportok, akik szépen sorba állnak a terem előtt. Megvárják, míg mindenki kimegy, beóvakodnak, köszönnek, rettenetesen szeretnének „jók” lenni. Nagy csendben telepszenek le, amint valaki fészkelődni kezd, megrovó tekintetek merednek rá.

Ilyenkor oldom a helyzetet, könnyed humorral jelenítem meg a különböző magatartástípusokat, a görcsös, feszes „jókodó”-tól a normál, laza együttműködőn át a sértett, dacos „tanáridegelőig”.

A másik osztály meg sem várja, hogy a bennlévők kimenjenek, kezdene törtetni befelé. Persze megállítom, félreállítom őket.

Amikor a főhullám kiért, jöhetnek befelé. Közben többen elolvassák az ajtó fölött a Leonardo idézetet:

"A festő, ha szépségeket akar látni, melyek szeretetet ébresztenek benne, életre hívhatja valamennyit."

A teremben ég a villany az ablakokat fekete függöny takarja. A fal mellett egy asztalon magnó, vetítő. A szertárajtó mellett hatalmas fura gép, az új linónyomó. A terem végében nagy polcsor, tele dobozokkal, modellekkel. A falakon képek, titokzatos magyarázó ábrák. A kicsik kissé megilletődötten, vagy ezt leplezendő, hangoskodva, feszelegve téblábolnak, nézelődnek. Becsöngetéskor mindenki feláll, a hetes jönne, hogy jelentsen. A vadaknál jelent is, osztály leül, a szelídeknél:

- Maradj csak!

-          Üljetek le, figyeljetek rám! Felsősök lettetek, meg kell, szokjátok, hogy minden tantárgynak, minden tanárnak megvannak a maga módszerei. Alsóban is volt különbség az órák között, másként lehetett viselkedni testnevelés, matematika vagy rajz órán, itt, mivel más tanárok is tartják ezeket az órákat, a különbségek fokozódnak. Rajzóra előtt nem kell vigyázzba állni, jelenteni, mert az órát nem kezdjük mindig egyszerre. A szertárosok még pakolásznak, a csoportvezetők már az anyagot tanulmányozzák, valaki már a szünetben folytatja előző órai munkáját. Egyszerűen csak kiállok az osztály elé, figyelmet kérek, elmondom, ami mindenkinek fontos lehet, aztán munkához látunk.

Ezt a bizonyos figyelmet általában csak néhány percre kérem, de erre a néhány percre bizony teljes figyelmet igénylek. „Az természetes, hogy senki nem beszélhet, ezen túl még azt is elvárom, hogy rám szegeződjék minden tekintet, és a kezek se matassanak az asztalon.

Persze ha nem figyeltek rám, akkor visszatérünk a hagyományos formához. Osztály vigyázz, jelentés, stb. Nem rossz módszer ez sem, csak az a bajom vele, hogy a test megmerevítése a lelket is merevíti, nehezebb utána lazán, önfeledten dolgozni.

Az utolsó években háromféleképp kezdődhettek az órák. Az elvadult, ellenálló, csak saját belső ügyeiknek élő osztályokban vigyázz állással. Kemény erőpróba, addig nem kezdjük el a munkát, míg nem megy. A gyerekek tudják, hogy nekem könnyebb vigyázzállást idomítgatni, mint körbe rohangálva korrigálni, tehát nincs meg az a jóvátételük, hogy legalább jól kiidegelték azt a hülye tanárt. Azt is tudják, hogy a vigyázz állásnak nem az a célja, hogy megtörje az akaratukat, hanem, hogy a megfeszülő izomzatból jövő jelzések mintegy „elsimítsák a szünetben össze-vissza rándult idegpályáikat”. 

Hasonlóan elvadult, de kulturális értékekre fogékonyabb osztályokban autogén tréninggel kezdtünk. Helyezkedjen el mindenki kényelmesen, hunyja le a szemét, és…. Figyelem koncentráció valamelyik testrészre, zajokra, légáramlatra, stb.

Az osztályok többségében nem kellett semmiféle felvezetés, a kiosztott albumok, vagy az asztalon lévő érdekes anyagok, munkaeszközök maguktól megteremtették a kellő figyelmet. A csúcson lévő osztályokban pedig, több héten átívelő munkák során, nem is kellett elkezdeni az órát. Jöttek, kivitték az albumaikat, eszközeiket, és már a szünetben elkezdték a munkát.

A becsöngetés után tehát, akinek nincs más feladata, ül a helyén és figyel rám. Néhány percet beszélek, aztán kezdődhet a munka. Néha óra közben is megállunk, egy kis megbeszélésre. Ilyenkor nem szabad pakolásznod, vagy másfelé figyelned.

Amíg nem látom mindenki szemét, nem kezdem el a mondandómat. Ez egy nagyon kemény szabály, nyolcadikig betartjuk. Ha osztályhoz beszélek, az egész osztálynak figyelnie kell!

 

Itt álljunk meg egy pillanatra, hagyjuk ott az órát! Ezzel az indítással, a szabad iskolák doktriner hívei szerint, mindjárt két bűnt is elkövetek.

Csendet követelek.[56] "Ha a pedagógus csendet követel, akkor ezáltal közvetlenül reprodukálja az iskolán kívüli "beosztott-felettes" társas viszonyokat, bár természetesen kérdésünkre azt fogja válaszolni, hogy zajban lehetetlen tanítani.[57]" Nos, persze, hogy lehet tanítani is, zenét hallgatni is, dolgozni is, de a két zenehallgatás nem ugyanaz. Másrészt az sem ugyanaz, ha egy egész órás frontális munka során szorítom csendre a kimaradókat, vagy egy pár perces megbeszélésnél. Harmadrészt pedig a kijelentés azon eleme, miszerint közvetlenül reprodukálja a beosztott-felettes társas viszonyokat önmagában is rettenetesen problematikus, hisz nem tudjuk, hogy mondjuk egy szoftver fejlesztő cég projektvezetője és beosztottja, vagy a kőműves mester és alkalmi segédmunkása közötti viszonyra gondol? Azt sugallja, mintha létezne a valóságban egy standard beosztott-felettes viszony, holott még a fentebbi ellenétesnek gondolt páros kapcsolatának is számtalan variánsa létezhet. A közvetlen reprodukció kifejezés is igen nehezen értelmezhető. A kritikusnak természetesen alapvetően igaza van. Az iskolákban megkövetelt csend döntő többségében egy igen kevéssé hatékony kapcsolatrendszert támogat, az „életterepen” szabadon kószálni vágyó tanulókat kényszeríti szorongató falak közé. És az is természetes, hogy minden pedagógus-tanítvány kapcsolatnak van valamelyest efféle színezete, vitánk mindig a mennyiségekről, a megjelenési formáról folyik.

De van itt más baj is. Teljesítményelvárásokat támasztok, teljesítménykényszert alkalmazok, teljesítményszorongást okozok, azaz teljesítményterrort valósítok meg.

Ebben persze benne rejlik az az előfeltevés, hogy lesz olyan gyerek, akinek teljesen reménytelen a követelés teljesítése, az számára eleve csak alacsonyabb szinten teljesíthető. Csakhogy az esztétikai munka általában nem ilyen. Georg Gross képei nem alacsonyabb szintűek Dali képeinél, hanem mások. A képzőművészeti tevékenység „értékelésénél[58]” a fő szempont mindig az alkotásban megjelenő megismerési, kifejezési szándék.

Első óránkon végigkövetjük a gyermek rajztevékenységét a firkakorszaktól az épp aktuális általános rajzmódszerig, és leszögezzük, hogy minden feladatnak lehet firkajellegű megoldása. Mindig önmagunk képességhatárait keressük, nem valamilyen közös etalont.

 

A „komolyabb” tantárgyaknál már kissé más a helyzet. Egyik gyerek már nagyon bonyolult matematika példákat old meg, a másik elemi logikai feladatokkal bíbelődik. De ha tudják, hogy nem egymás ellen játszanak, hanem saját magukat kell „legyőzniük”, és persze mindig emlékeztetjük őket a részfunkciók egyenlőtlen érésére, hogy lesznek majd intenzívebb fejlődési szakaszai a lemaradóknak is, meg persze, ha természetesnek tartjuk, hogy bizonyos szakmák műveléséhez más és más tudásokra van szükség, akkor megszűnik a hagyományos „lemaradó”, „fejletlen”, „alulteljesítő” megbélyegzettség. Nem esünk át a ló túloldalára, a befektetett energiamennyiségeket ugyanúgy megköveteljük, legfeljebb gyakrabban iktatunk be kis pihenőket.

 

Persze van azért olyan helyzet, amikor indokolt lehet a gyerek távolmaradása, de ezt mindig esetileg kell eldönteni.

 

Métát tanulni megyünk ki a kerékpártáborral a sportpályára. Két gyerek bizonytalankodik. Inkább megnéznék előbb, hogyan kell csinálni.

- Jól van, üljetek le!

- Én is leülhetek?

- Te gyere csak, mert kevesen leszünk. A kicsi jön, talán még büszke is, hogy ő mindenképp kell. Az előző kettő kissé szorongott az új feladattól, utóbbi inkább csak valami szolidaritásból ült volna melléjük - súgta az embernek a megérzés. Túl sokáig persze nem kellett ennie rajta magát, tíz perc múlva már mindhárman ott űzték a labdát. Ha hagyom, hogy kibontakozzék egy kis huzavona, esetleg mások is kedvet kapnak a szembeszegüléshez, valaki úgy dönt, hogy addig elszalad WC-re, mások hirtelen megéheznek, néhányan a játékot reklamálják, veszekedés[59]… jobb volt így, egy lendületes gesztus elejét vette mindezeknek.

 

Van persze a tantárgynak unalmasabb, nehezebb fejezete is, de egy rendezett osztályban nyugodtan lehet osztályzás, értékelés nélkül vezetni a legnehezebb órákat is, hisz mindenkinek önmagához képest kell fejlődnie. Meg aztán a tanulás nem egyenletes vonal mentén történik, lassú helyben járások érlelik az ugrásokat.

„ Óvodás csoportom elmúlt héten nagyszerű házakat „épített” agyagból.

Többször megtartottam már ezt az órasort.

Először kunyhókat építünk a teremben székekből, asztalokból, rajztáblákból, kötelekből, hatalmas drapériákból. Teát isznak, süteményt eszegetnek a kunyhókban, kitalálnak egy történetet, ami a kunyhóban játszódhat, vagy egy totem őst választanak a kunyhó számára.  Vázlatrajzokat készítenek a történetről, vagy a totem ősről, esetleg annak legendájáról.. Aztán fapálcikákból, textilekből, spárgából elkészítjük a kicsinyített maketteket, persze szabadon továbbalakítva a kiinduló formát.

Most csak egy egyszerű sátorépítésre készültem, mert korábbi tapasztalataim alapján azt gondoltam, a gyerekek rögtön makettezni szeretnének, és valóban, ahogy rakosgattam ki az eszközöket, felcsillant a szemük:

Hurrá, építeni fogunk? – és már dugták volna be a ragasztópisztolyokat, amiket nagyon szeretnek használni.

Azért egy kis sátorépítéssel melegítettünk be, de, ahogy az eszközök felé pislogtak, még ezt is rövidebbre vettem. ( Ezzel bizony kissé cserbenhagyva a csoport két tagját, akiknek jól jött volna ez a kis összebúvósdi, de a többség torlódó energiáinak legátolása több kárt okozott volna a csoportéletben. A két kis kisemmizett később kamatostul kapja vissza az elmulasztott meghittséget. ) Remek kis sátormakettek készültek, aztán a következő héten házak, végül agyagházak.

Remekül ment minden, nem lett volna sok értelme a házak egymáshoz méricskélésének. Hanem, ahogy a foglalkozás végén a ház lakóit kellett volna megmintázni, néhány gyerek kijelentette, hogy ő „nem tud embert csinálni!” Így a következő alkalommal egymás rajzolását, mintázását terveztem. Amint ez kiderült, az egyik kis „él építész” kijelentette, hogy ezt ő nem fogja csinálni, mert ő nem tud embert rajzolni, és nem is érdekli.

És ehhez a következő foglalkozás előtt is ragaszkodott. Ő nem tud embert mintázni, hagyjam őt ezzel békén, ő most is házakat szeretne építeni. Mi sem lett volna egyszerűbb, mint azt mondani neki, jó, akkor te építs egy nagy madárijesztőt lécekből, textilből. Én mégis mást mondtam:

„Nézd Döme! Nyolcadikos korodra nyilván így is úgy is megtanulsz majd embert rajzolni, én szívesen hátrébb hagynám. De én úgy érzem, te most is meg tudod csinálni, csak épp nem leszel vele a csoport legjobbja, mint az épületeiddel. Most visszasüllyedsz egyé a sok gyerek közül. Sőt, lehet, hogy eleinte olyan hibákat követsz el, hogy a csoport legvégén találod magad. De ezt is meg kell tanulnod elviselni, meg kell tanulj hátulról felzárkózni, mert az életben erre a képességedre is szükséged lesz. Itt nem fogunk összeszidni, nem kapsz ki, nem nevet ki senki, ha látjuk, hogy nehezen megy. Nem mehet mindenkinek minden a legjobban. Segítek, megmutatom, megérted, megcsinálod, néhány hét múlva már csak nevetsz az egészen.

Persze Dömét, a nagycsoportos óvodást mindez nem hatja meg, ő csak hajtogatja, hogy ezt ő nem csinálja, inkább játszani akar.

Azt persze lehet, de akkor vissza kell menned a csoportba, mert ez itt iskola, itt tanulnunk kell, ha te most kitérsz a feladat elől, akkor a mai foglalkozást ki kell hagynod.

Beszélgetés közben persze időnként megszorítom Döme vállait, tenyereim közé fogom az arcát, kézrátét módszer. (Biztatás, nagyon enyhe fenyegetés, derűs jókedv, cseppnyi komolyság, dráma, mit tudom én mi színezi a gesztusokat, ezt az ember valahogy érzi, mi az, ami Döménél „átmegy”. ) Ezt már pontosan megérti, érzékeli, és úgy dönt, hogy marad. Szembenéz félelmeivel, megszabadul rossz, dacos büszkeségétől, leszámol „mérhetetlen” sikeréhségével. Dolgozni kezd, és természetesen szó sincs arról, hogy „diszfacilitásos” lenne ( vagy hogy mondják az arcrajzolásra képtelen embert,), nagyon szép, karakteres fejeket rajzol, mintáz. A foglalkozás végén az édesanyjának is elmesélem röviden az esetet, megdicsérve Dömét, mintegy életének egyik fő eseményévé avatva ezt a kis hősiességet, győzelmét önmaga felett, de nem különösebb hangsúllyal, mintha a mindennapi rutin szintjén történnének ezek a kis győzelmek az iskolában. És azt hiszem, egy jó iskolában valóban így történnek, Döméért, és persze a többiekért, mert hisz az egész csoport előtt zajlott, mindenkiben hagyott valami nyomot. Nem volt pofon, nem volt feltétlen tanári kényszer és követelés, mert közben változott a világ, kisebb csoportban vagyunk, korábban kezdjük, több a pénzünk, gazdagabb iskolavilágot tudunk teremteni gyerekeink köré, mint a régi falusi tanítók.

Na, de térjünk vissza a szerződés ismertető órához:

Mondhatnám persze újra, meg megint újra, de annyival kevesebbet dolgozhatnál - én meg annyival kevesebbet tudnék segíteni azoknak, akik már elsőre odafigyeltek.

Kinek van kérdése, ki nem érti ezt? Mindenki? Nagyszerű.

 

Az órán nem csak dolgozunk, játszunk is. Néha nagyon nehéz a kettőt szétválasztani. Voltaképp az egész ötödikes év egy hosszú játék lesz, amit mégis komolyan kell venned, mert ez alapozza meg a hatodikos évet. Na, meg aztán minden játéknak van egy betanulós időszaka, amikor néhány szabályt meg kell tanulni ahhoz, hogy játszani tudjunk, de ezek a szabályok eleinte nagyon rövidek, könnyen érthetőek lesznek. Az eredmény meg nagyon mutatós. /Képeket vetítek, korábbi ötödikesek munkáit./

 

A rajzórán nagyon nehéz osztályozni. Eltérő a kézügyességetek, a térlátásotok. A tanmenetet úgy építettem fel, hogy mindenki akkor kezdheti el a kemény térrajzokat, amikor már beértek hozzá az alapkészségei. Ha nyolcadik végéig sem érne meg a feladatra, addig is találnék neki más fejlődési utat, de erre még nem volt példa.

Testnevelés órán sem arra kaptok jegyet, ki milyen magasat ugrott, hanem, hogy milyen technikával ugrotok, és mennyire akartok ugrani. Ha osztályoznék, nekem sem azt kellene mérnem, hogy milyen pontos mondjuk a látvány utáni rajzod, hanem, hogy betartod-e az előzőleg ismertetett szabályokat, szakszerű-e a munkád. A végeredmény már bizony alapvető készségeidtől is függ. Ez bizony elég nehéz méricskélést jelentene, szerencsésebbnek találom, ha inkább másra fordítom az energiáimat. Amíg tehát lendületben vagyunk, addig nem osztályozgatok. Év végén mindenki szétrakja a munkáit, megnézzük, és megállapítjuk, hogy itt mindenki megérdemli az ötöst.  Ha maga az osztály lendületben van, de egy-két gyerek kilóg, lusták, nem érdekli őket a feladat, akkor ezért még nem kezdek osztályozni.

„Na jól van, egész szépen dolgoztunk, van ugyan néhány négyes, egy hármas, V. Zolit meg ugye hagyjuk, de emiatt a néhány gyerek miatt nem fogom osztályozgatással rabolni a drága időt, mindenki ötös. Majd csak berázódnak ők is.”

És aztán vagy tényleg „berázódnak”, vagy mások is csatlakoznak hozzájuk. Ilyenkor már muszáj leosztályoznom a munkákat, akár részfeladatonként is, tehát lehet, hogy egy órán négy  „rész-jegyet” is kaptok. Ezeket a részjegyeket azonban nem kell beíratnod, csak ha neked is tetszik - egyetlen esetet kivéve. Ha kinn van az ellenőrződ az asztalon. De ötödikben a jegyekkel még nem szokott probléma lenni. Nagyon ritka az osztályzás.

Ott tartottunk ugye, hogy kinn volt az ellenőrződ az asztalon. Nos én nem szeretek fegyelmezni. Ha valaki mégis nyüzsög a magyarázat közben, piszkálódik, rászólok:

- Hozd ki az ellenőrződ! Ehhez nem kell ám nagy dolgot csinálnia, beszélek valamit, jön egy hirtelen ötlete, előszedi a tolltartóját. Vagy még nem fejeztem be a mondatot, és közbekérdez. Isten őrizz, hogy ilyesmiért megnehezteljek egy gyerekre. Csak hát itt nem egyedül ülsz, sok éves tapasztalatból tudom, mennyire lelassítja a munkakezdést az ilyesmi. Egyszerűbb, ha te tanulsz meg alkalmazkodni, mint ha én ordítom egyre hangosabban a bevezető szövegeket. Szóval: ellenőrzőt! Ez még egy egyszerű kis figyelmeztetés.

Kihozza, leteszi az asztalra. Óra végén felveszi, elviszi. Ha másodszor nem kellett rászólni, nem kap beírást. Ha azonban másodszor is rászólok, már kap egy üzenetet a szülő: "Kedves szülők, Tibitől egy kissé több figyelmet kérnék!" (Van olyan osztály, ahol ez az ellenőrző szabály nem is működik. Az első órákon nincs rá szükség, aztán lassan el is felejtjük, hogy az apróbb zavarokat szabályjátékkal kellene helyre tenni.) Ha nincs itt az ellenőrzője, akkor a naplóba kapja a beírást.

- És ha ezek után is rosszalkodik?

- Az nagyon nehéz ügy, nem is szokott túl sűrűn megesni. Az első kikérés az még csak egy sima üzlet. Mindenkinek lehet egy rossz pillanata, ez nem gond. A másodiknál már kissé bosszús vagyok. A harmadiknál már olyan vagyok, mint apukád, amikor nem hagyod dolgozni. Mérgeskedek, ha rossz a kedvem kiabálok, osztályból kivágást ígérek. "Hogy képzeled, nyavalyás, hogy feltartod itt a munkát!" "Kisfiam a világ legjobb embere vagyok, de ha feldühítenek, a legrosszabb leszek![60]" Biztos hallottátok már a felsősöktől. A szünetben meg itt kell maradj, megbeszélni, hogy miért nem tudsz dolgozni? Ha ilyenkor azt mondod, hogy "Nekem az a bajom, hogy tanár bácsi olyan hülye helyből, mint más nekifutásból!" - semmi gond, megbeszéljük, miért gondolod így, biztos van rá valami okod. Az órán nem az a problémám, hogy velem szembeszegülsz, hanem hogy feltartod a munkát, az egész csoportot. Ha kevés a szünet, hatodik óra után folytatjuk a megbeszélést. De az órát nem lehet megakasztani.

Ha az egész csoport, vagy a csoport nagyobb része úgy érzi, gond van a rajzórákkal, az persze már más helyzet. Akkor nincs osztályból kivágás, hanem megbeszélés. Mit kellene másképp csinálnunk.

Volt már rá eset. De arra is, hogy az osztály nem volt képes párbeszédet folytatni velem, egymással. Idétlenkedés, poénkodás, elforduló fecserészés. Ilyenkor derűsen felidézem Brumaire 19-ének eseményeit, amikor a tehetetlenül civakodó ötszázak tanácsát egy kis köpcös korzikai, akinek nincsenek ugyan meggyőző érvei, de van hatalma, egyszerűen szétzavarja. Ha elfogytak az érvek, marad az erőszak. Az persze, hogy a helyzet idáig eljutott, természetesen az én felelősségem is. Láttam az osztályt, miért nem kezdtem rögtön ezzel? De akkor a gyerekek szegényebbek lesznek egy tapasztalattal, márpedig ezt a tapasztalatot, a diktatúra korában, nem ártott megszerezni.)

- És mondta már valaki?

- Hát, ha nem is így - de volt azért már, hogy megkritizáltak.

 Sőt, már olyan is, hogy amikor egy épp jól lehordott, osztályba bőgve vonuló lelkes korlátcsúszó, hatodikosnak, lazán odavetettem: „Látod, én megmondtam!”, ő teljesen elvesztette a kontrollt: "Haggyá má te is!" ordította bőgve, ahogyan csak a mindennel leszámolt "bukott férfi" tud kikelni magából. "No, ezt jól megkaptam!” - vontam meg a vállam, és másnapra halasztottam a beszélgetést. Alaphibát követtem el ezzel az "ugye én megmondtam"-mal.

Ilyenkor vagy észre sem veszem a dolgot, ezzel hallgatólagosan jóváhagyom kollégám belemenő akcióját, vagy teszek valami: „Hát, ez van öreg!” gesztust, amiben a hallgatólagos jóváhagyás mellett már van valami kis segítő szándék is, innen aztán fokozatosan juthatunk el a klasszikus vigasztalásig. „Na, fel a fejjel, azért nem dőlt össze a világ. Büntetés megvolt, bűn letudva.” Ha a büntető kolléga aránytalanul büntetett, meg amúgy is egy kiállhatatlan alak, akár még az is megeshetett volna, hogy valamiféle magam-mentegető vigasztalásba kezdek. „Ezt most jól megkaptad, ugye tudod, hogy én ezért maximum csúnyán néztem volna rád. Tanár vagyok ugyan én is, de másfajta, mint aki most épp téged elevenen nyúzott.” Szóval sok mindent lehet, de ezt a „Látod én megmondtam”-ot minden nagykönyv tiltja ebben a helyzetben.

 

- És ha valaki szó szerint ezt mondaná? - elevenedik meg egy kicsi.

- Hát, négyszemközt azért még ilyet senki nem mondott, nem tudom, biztos nem esne jól, de hát az életben nem csak kellemes dolgok vannak. Nem tudom mit mondanék. De azt tudom, hogy ha az órát megakasztja valaki, az nagyon bosszant. Mert azt - gondolom - már tudjátok, hogy az itt készült képeket nem csak otthon tehetitek ki a falra, hanem a megye, ország különböző helyeire is eljutnak. Árulni is szoktunk belőlük. Mi ezekből élünk. Ezekből vesszük az eszközeinket. Nyolcadikban már nem is nagyon szoktunk tanulni, csak alkalmazzuk az eddig tanultakat, valamilyen konkrét feladaton. Idén például az egyik osztály a lakótelepet tervezi át, a másik a karcagi kórház belső terét, szobrokat, képeket készít, a harmadik egy feladatgyűjteményt illusztrál. Ezeket a munkákat csak fegyelmezetten lehet csinálni, másképp valami folyton elfolyik, kilyukad, szétszakad, kicsorbul, eltörik, vagy eltűnik.

A rajzórán nem csak lustálkodni nem lehet, de egymással is szépen kell beszélni. Az az osztály, amelyik erre nem képes - legalább amíg itt van, nem töltheti a szünetet a teremben. Tehát nem lehet ordítozni egymással. Az órán sem lehet, mert mindig valamilyen zenét hallgatunk.

- Milyen zenét?

- Mivel könnyűzenét hallgattok úgyis eleget, meg aztán folyton összekapnak az Edda hívők a Bikinistákkal, és legfőképp mert máshol ezt nem tehetnénk meg: a zenetörténetet hallgatjuk végig.

Tehát főleg komoly zenét. De annak a legfülbemászóbb részét, majd meglátjátok, egészen belejöttök a végére. Én zenében tipikus mindenevő vagyok, nem tudnám megmondani mit szeretek jobban hallgatni. Gregoriánt, Bachot, Vivaldit, Lisztet, népzenéket bármely világtájról, világzenét, Sziámit, Nirvanát, VHK-t? Mikor mit. (A zene mellé rövid kis ismertető is járja, néha kérik, hogy hallgassuk meg még egyszer. Amikor pedig a következő évben újra előkerül a zene, néhányan felismernek belőle részleteket.) Sajnos, tudom, hogy eleinte csak néhány gyerek ad nekem igazat, de ez nem népszavazás kérdése. Az úszást sem élvezted, amíg meg nem tanultad. Sok mindennel így vagyunk az életben. Gyerekkoromban én is csak könnyűzenét hallgattam. A főiskolára kerülve azt vettem észre, hogy új barátaim eljárnak hangversenyekre, sőt, képesek beülni egy terembe - az ének szakosok zenehallgatására - és magnóról hallgatnak komolyzenéket. Én is eljártam velük. Eleinte szörnyű volt, majd elaludtam. Aztán néhány hét után már kezdtem elkapni valamit. Egyik zene könnyebben megfogja az embert, a másik nehezebben. A Varázsfuvolát vagy harmincszor meghallgattam itt az órákon, mire megadta magát. De akkor valami döbbenetes élmény volt.

 

Az óra folyik tovább, ismertetem a benti felszerelések használati módját, aztán elkezdjük az első feladatot.[61] A gyerekek dolgoznak, egy tolltartó lezuhan, tartalma szanaszét repül. Valaki bátortalanul tapsol. Leállítom a magnót, mosolygós prédikáció következik:

- No, ugye, hogy érdemesebb a padban tartani azt, amire nincs szükséged a munkádhoz!

- Te pedig - tudod-e miért tapsoltál? Kicsit ugye sajnáltad Ferit, kicsit megijedtél, mindjárt rákiabálok, vagy ellenőrzőt kérek, kicsit összerezzentél a hangra, kicsit dühös voltál rá, és az is átfutott rajtad, hogy a következő talán te leszel. Ezt a zavar érzésedet oldottad a tapssal. Próbáltad kicsit enyhíteni a következményeket. Játékba vinni a dolgot. Ez is egy megoldás. Bevezethetnénk. Összenevethetnénk az ügyetlenke feje fölött. Pillanatnyilag neki is könnyebb lenne, csak hosszú távon fordulna ellene. Rákényszerítené ezt az ügyetlenke szerepkört. Esetleg el is vadulhatna a dolog. Néhányan már szándékosan löknék le a tolltartójukat, csak hogy az osztály tapsolhasson egyet. Így hát azt ajánlom, ne vigyük játékba! Éld meg nyugodtan a kis zavart! Nem nagy ügy. Hibát követtél el, tanultál belőle, ezért van az iskola.[62]

Ez a szöveg egy tipikus hivatalnoki rendszert sejtet, pontos szabályok igazgatják az életünket. Nem túl rokonszenves rendszer, egyetlen értéke, hogy mindent kiszámíthatóvá tesz, védelmet nyújt. No, de hol vannak a természetes érzelmek, hol marad az élet spontaneitása? Jön az majd, jobb nyolcadik osztályokban már csak kedves évődésként mordul fel néha valamelyik gyerek: "Ellenőrzőt! Fekete pont! Három fekete egy kék, három kék egy zöld, három zöld egy fekete!" - de ha gondok vannak mindig ide hátrálunk vissza. Mert egyébként, már az első perctől élet kell megtöltse az órákat. Azon túl, hogy amivel foglalkozunk az érdekes, és az élet szükséges részének látszik, nagyon fontos, hogy maga az alaptónus is színes, életszerű legyen. Legyenek a tanárnak történetei, mondjon meséket, álljon meg egy-egy gyerek mellett, jelezze egy tekintettel, egy mozdulattal, néhány szóval, hogy tudja, mi történik most benne, vele. És kapjanak persze teret azok a gyerekek is, akik szintén tele vannak élettel, történetekkel. A szabályok ezt a sajátos „életet” védik.

Itt közbevethetné valaki: „Jó, rendben van, de mi van akkor, ha a gyerekek képtelenek végighallgatni ezeket a tanári szövegeket. Azonnal közbe poénkodnak, nyüzsögnek, egymásnak esnek, képtelenség szót érteni velük.

Már korábban említettem, ha nem lehet tanítani, nem kell tanítani, akkor elemi szokásokat, készségeket kell alakítani, körbeülni, figyelni a hangokra, stb. Lásd: A tananyag relevanciája.

Ha még ez sem megy, akkor ott nagyon nagy a baj. Akkor ott nem iskolai világot kell először rendbe tenni, hanem csoporthelyzetet. Mi a bajotok egymással? A világgal? Mi áll közétek és közém? Kik mire vágynak, mit nem tudnak elviselni, mitől félnek? Játsszuk el![63] Megesett már, hogy rendhagyó osztályfőnöki órán kellett szót értsek efféle „kezelhetetlen” osztályokkal, és óra végére sok minden tisztázódott.

Ötödikben még nincs is nagyobb gond, néhány "eseti leszerelést" meg kell ugyan ejteni, ha új gyerek érkezik, és meglehetősen viharos előélet után került a Gyermekvárosba, neki néha nem egyszerű a beilleszkedése. Kissé vissza kell fogni a notórius előtérbe törekvőket, kicsalogatni gubóikból a túl mélyre zárkózottakat. Egyes osztályok szinte repülni kezdenek, itt teljesen felesleges lenne osztályozgatni, mások nem hódolnak be ennyire: „Jó, jó, de azért csak iskolában vagyunk, ez meg csak egy tanár!” - de év végén itt is majdnem mindenki ötöst kap. (A jegyekkel egyébként - ha már adjuk - nem szabad manipulálni, nem lehet nyúlóssá tenni őket. A kikért ellenőrzőbe is ötöst kell beírni, ha a munka annyit ér, másképp nem lesz serkentő ereje. "Rossz voltam, most már úgyis mindegy, minek dolgozzak!" Igaz, így voltaképp a gyerek győzött. „Engem nem érdekel. Megmondom a magamét, úgyis megcsinálom fél kézzel is amit kell!” De hát mi volt a célom? Hogy megalázkodjék a gyerek, vagy hogy megtanulja a megtanulnivalót? ). Hatodikban azonban már elkezdődik az osztályok szétválása, ami módosítja eredeti szerződésünket, áthangolja attitűdömet, időlegesen más szerepbe kényszerít/. Nézzünk néhány hirtelen előkotort példát az eredeti szerződés módosulására:

 

7.e: Gyenge képességű osztály, a feladatok közül azokat fogadják a legszívesebben, amik legközelebb állnak a klasszikus gyermekrajzhoz. Jellegzetesen infantilis huzavonák egymás közt, folyton megsértődnek egymásra. A hangadók otthoni mintákat követnek, a lépcsőházak előtt ücsörgő, intrikálgató, pletykálkodó, ellenségeskedő felnőttek mintáit. ( Klasszikus veszekedéskultúra. ) Fel kell vegyem a patriarcha szerepét, mesélni munka közben, nem bánni ha maguk is beszélgetésekbe bonyolódnak, de azonnal leállítani ezeket ha megint agresszív mintát kezdenek követni. Náluk nem bocsátkozhatok logikai fejtegetésekbe, inkább az érzelmeimnek kell több teret engedni. Az az igazi siker, ha rajzolgatnak, festegetnek, és közben énekelnek mindenféle dalokat.

 

7.a: Jó képességű elitosztály, megfelelően fejlett elittudattal. A hangadók itt nem érzékenykednek, lendületesek, pörögnek, nincs különösebb érzelmi kötődésük egymáshoz. A tanárokat eleve bizonyos ellenállással fogadják, szinte keresik az alkalmat egy kis pengeváltásra. A térábrázolás, szerkesztés témakörében megelőzik a többi osztályt, az alkotóbb feladatokat azonban ugyanolyan szinten teljesítik. Ez kissé zavarja is őket. Miféle tantárgy ez, ahol ezek a kis debil „d”-sek is egy szintre kerülhetnek velük? Van néhány hangadó gyerek, aki kissé felszínes, töredékes, de sokszínű műveltséganyagával gyakran készteti álmélkodásra tanárait. / Ismeri a lézer elvét, hogy ezek voltaképp "párhuzamosított fénysugarak", de nem tudja elhelyezni a sugárzási skálán. Amikor ezt tanulják, csak legyint, ő már a gravitációról olvasgat. Így ismeretei felszínessé válnak. /

Kedves, értelmes gyerekek, magabiztosak, időnként jelzik, hogy otthon a modernebb művészetnek nincs, a régebbinek meg csak protokolláris a tekintélye.

"Na, nézzük csak, mi ez az izé itt, na, hát én ezt fél kézzel is megcsinálom, úgyhogy most még lazíthatok egyet." Az órán állandóan végszavaznak, minden tanári félmondathoz hozzátesznek ötöt, és közben egymást is szórakoztatják. A kreativitást igénylő feladatok elől zavartan húzódnak vissza. A túl kevés támpont elbizonytalanítja őket. „Mi az, hogy keressek szerintem ideillő formákat? Tessék megmondani, hogy mit rajzoljak oda!” Vagy: „Miért kellene ide nyolc tónusérték. Mi a francért törjem magam, nem akarok én festő lenni! Szerintem elég lesz kettő. Nem hinném, hogy a Zöld Iskolában is ilyesmit követelnének.” Kénytelen vagyok a Tüskevár kemény didaktájának szerepét játszani. Abbahagyjuk az önarckép feladatsort, belevágunk a szerkesztőrajzokba, egy látvány utáni tanulmányba, vagy valami más, pontosan, és számukra is átlátható módon értékelhető munkába.

 Három - négy rajzot kezdek fejleszteni a táblán. Voltaképp ugyanaz a látvány bontakozik ki, csak a fejlesztés sebessége különbözik, a lassabbaknak több időt hagyok az egyes lépések között, az õ rajzuk így természetesen egyszerűbb marad. Ha valaki eltéved, nem korrigálom, egyszerűen csak lemarad a következõ csoporthoz. Időnként gyorsan körbefutok, a kis hibákat korrigálom, a durva eltévedőkkel újra kezdetem a legegyszerűbb feladatot.

A legjobbak egy sokszorosított, vagy falra kiakasztott feladatlap alapján önállóan is dolgozhatnak. Felfüggesztjük az osztályozási szabályt, minden óra végén beírjuk a jegyeket, és egy milliméter eltérés már eggyel lejjebb szállítja a jegyet.

Vagy, ha nem ilyen egyszerűek az osztályozás szempontjai, akkor bizony hosszabb szövegek kerülnek a táblára.

Ötös: Legalább háromféle erősséggel felhordott vázoló vonalak, a leghalványabb vonalakkal feltüntetett ellenőrzések, legalább öt tónusérték, az elhelyezkedésnek megfelelő takarásos viszonyok, legfeljebb egy centiméter eltérés a látott formakarakterektől, nincs észrevehető, durva radírnyom, és nem maszatolódott össze a papír.

Négyes az a munka, ahol a takarásoknál, vagy a karaktereknél két centiméternyi az eltérés, és legfeljebb négy tónusérték figyelhető meg, vagy észrevehetőek a radírozás nyomai. Minden további centiméter, illetve hiányzó tónusérték eggyel csökkenti a jegyet.  

Ha a vázoló vonalak és a végleges vonalak ereje között nincs különbség, ez már automatikusan kettesig viszi le a jegyet.

                  Az első hetekben komor, lázadásra hajló csend honol az órákon, hisz az eddigi laza kikapcsolódás helyett itt is bekerültek egy gépezetbe, mint az edzéseken, aztán - ahogyan egyre előrébb haladnak a perspektív szerkesztés rejtelmeiben, egyre nagyobb kedvvel dolgoznak. Jöhet egy kis Escher, játék a térrel, lassan kezd visszarendeződni a helyzet, félév végén ugyanolyan lelkesen csinálják a szabadabb feladatokat, mint a többiek, a nyári kerékpártáborba meg innen jelentkeznek a legtöbben.

 

7.c: Hasonlóan jó képességű osztály, de egyben igen jó közösség is. Ha itt két gyerek összekap, az rögtön eseménnyé válik, megbeszélik, végére járnak. Egyébként is sokat bújnak össze, szervezkednek, az órán harmonikusan dolgoznak együtt. Az osztályfőnökkel sem kell szembeszegülniük, jó mintát ad számukra az agresszivitástól mentes érintkezési stílushoz. Itt a céhfőnök szerepét vállalhatom. Adom a feladatokat, az anyagokat, segítek, a többi szinte magától megy. Sok a tréfa, ha valaki idétlenül viselkedik, nem kell elemezni a motívumokat, elég ironikusan visszajelezni, vagy a gyűjtő örömével felmutatni. Lám, micsoda remek példa az értelmetlen önzésre. Milyen emberi! ( Persze akkor az önirónia is elengedhetetlen. Micsoda remek tanári tévedés. Író-olvasó találkozón ( tízegynéhány éve) Esterházy Pétertől egy kedves, rokonszenves, gimnazista korú írónövendék imígyen érdeklődött műhelymunkája titkairól: "És ha írsz valamit, rögtön tudod, hogy ez jó? Megveregeted a kezed: - Bravó Péterkém, azt jól csináltad?"

-" Ne szórakozz gyerek!" - mosolyodott el önironikusan a mester, majd komolyan válaszolt a kérdésre. Ha a tanár megengedheti magának a szeretetteli iróniát másokkal szemben, akkor már magával szemben is megengedheti, és célszerű is megtennie. És itt ne tessék kérem azzal jönni, hogy fog megbízni ebben a tanárban a gyerek a kamionok mellett kerekezve, vagy a sziklafalon mászva? Más élethelyzetben persze, hogy más lesz a viszonyulásunk. Ha az életünkről van szó, nincs ironizálás. )

 

8.c: Hasonló típusú osztály, de van néhány erősen periférikus tagja, és a közösségi centrum eléggé szétszakadozott. Klikkek kezdenek elkülönülni, a központi gyerekek nyolcadikra kissé ellaposodtak. Túl bonyolult az osztály "lelki élete", állandóan van valami problémájuk, nincs olyan közvetlen kapcsolatunk, mint a 7.c-vel. Ha belemennék a pszichologizálásba, csak kavarnék a dolgokon, inkább a menedzseri szerep felé hajlok.

 

Ezek a szerződésmódosítások persze messze vannak az ideális kapcsolatmintától. Ha több időt tölthetnénk együtt, sokkal közelebb juthatnánk az általam legoptimálisabbnak tartott - céhes együttműködési formához. Nagyon érdekes bepillantani Vinkler Márta szerződéskötésébe, milyen alaposan, gondosan kezdi meg az osztály kommunikációs szokásainak felépítését. Kialakítani azt a kapcsolatmódot, ahol már szavak nélkül is megértik egymást.

 

..."Mindjárt az induláskor megsejtetem velük, hogy ami itt történik majd, annak leglényegesebb része az, ami köztünk zajlik, a nevelő és a gyerekek /gyerekek/ illetőleg gyerek és gyerek között. Az elkövetkező életünk függ attól, amit kérdezni, válaszolni és üzenni tudunk egymásnak."

"Az első jeladás: az egész testünkkel történik. Leengedett karral, egyenesen, de laza tartással állok a gyerekek elé.

- Ha így látsz magad előtt, ez azt jelenti, várok rád. Te ugyanígy állj, hogy mihamarabb megtudd, mi következik."

Ha utasításokat szeretne adni, vagy visszajelzéseket kapni a munkáról, nem kell megállítania az éppen folyó frontális munkát, egy mozdulattal, intéssel tudnak kommunikálni. Ha ki akar nyitni a gyerek egy ablakot, vagy felhívni a figyelmet egy hibára, nem kell leszerelnie az épp folyó munka védelmében. Tanulmánya az egyik legszakszerűbb pedagógiai munka volt, amit az utóbbi években olvashattam.[64]

 

Ezekkel a szerepekkel mintha magam is visszajutottam volna ahhoz a patikamérlegen méricskélt pedagógizáláshoz, amit a főiskolán olyan életidegennek találtam. Kiszámítottan viselkedem, szerepet játszom, ezek azonban mind pillanatnyi állapotok, konfliktushelyzetekben. Ha nincs konfliktus, eltűnnek ezek a szerepek.[65] Ha nem látnék esélyt arra hogy végleg kilépjek a határozott didakta szerepéből, természetesen rögtön másik szakma után néznék.

 

Térjünk vissza azonban kolléganőnkhöz, aki most küzd azzal a felismeréssel, hogy bizonyos szétesett, elvadult osztályokban magára kell vegye a kemény didakta alakját, vagy van olyan osztálya, ahol egy-két gyerek kilóg a sorból, állandóan fecseg, zavarja az órát, esetleg visszabeszél, piszkálja a többieket.

Neki meg már kezd elfogyni a türelme, kezd tehetetlenné válni. Az igazgatóiba ugyan leküldheti, de hisz mások is leküldik, még sincs semmi változás. Ha próbálja megbeszélni vele a dolgot, azzal megy el az óra. Nem tudja mit kellene tegyen. Ahogyan én sem tudtam mit kezdeni Jancsival.

Karambol

Nagy darab, túlkoros, kilógó gyerek. Eléggé nehéz vele boldogulni, de azért rajzolgat, nem is ügyetlenül. Mostanában azonban leállt. Barátja nála is nehezebb ügy, de most nincs itt, no - gondolom - most majd jobban fog dolgozni. Jancsi jelzi, hogy most teljesen kivan. Barátjának megjött a fél évvel ezelőtt megkért zárt intézeti helye, ma reggel vitték el. Igaz, hogy azóta - legalább is az iskolában már javulást mutatott, de hát a hely az hely, hiába fenyegetőzött öngyilkossággal - kapott egy injekciót és vitték.

Eddig én nem is igen találkoztam természetének nehezebb részével, csodálkozva hallgattam a kollégák beszámolóit, de most eltűnik eddigi, kissé szégyenlős, kedves modora. Kivillan egy másik, erőszakosabb arca. Abbahagyja a rajzolást, kártyát vesz elő. Az óra témája a törött tojások rajza, most tanuljuk meg a fehér vonalak finom kiemelését, nagyon nehéz követni a tónusok változásait, fáradt már mindenki az óra végére. A gyerekek egyre zajosabbak lesznek. Nem tetszik nekik, hogy ilyen sok figyelem jut Jancsira. Tessék kivágni végre az osztályból, mit csinálja itt a balhét. Eddig legalább rajz órán nyugton volt. Most már itt is balhézik? Jancsi egyre hangosabb, hiába engedtem meg neki, hogy kártyázzon a közben már elkészült - szintén eléggé kudarcos - Petivel. Az idő közben elment, jelzőcsöngetés, kezdeném a jegybeírást, de Jancsi csak mondja a magáét, dühösen zavarom ki a folyosóra, csakhogy ő nem akar menni. Az osztály zúg, a szemetet még össze kellene szedni, a következő osztály már jönne be, és akkor hirtelen elpattan az a bizonyos húr, ordítva rázom meg a gallérjánál fogva, elindulok vele az igazgatói felé.[66] / Utóbbinak mindössze az az értelme, hogy egy ilyen súlyos konfliktus nem maradhat kettőnk ügye. /

"... az elmúlt hónapokban felgyülemlett kétségbeesés, sértettség és harag indulatában úgy képen vágtam Zadorovot, hogy megszédült és a kályhának esett... Oly fékezhetetlen és vad düh tombolt bennem, hogy éreztem, ha csak egy mozdulattal ellenszegülnek, azonmód nekik megyek, s talán ölni is tudtam volna, hogy kiirtsam ezt a haramiabandát." [67]

"A tevékeny ember tehetetlensége, a változtatni, jobbá tenni akarás pillanatnyi reményvesztettsége tört ki. Konfliktus a nemes célok és tettek, és az aljas valóság között. A tettlegesség, mely mindig pedagógiai tehetetlenségből fakad, megrendítő, ha tevékeny ember tehetetlensége. Az ilyen tettleges tehetetlenség a legmélyebb indulatokat fejez ki: a felháborodást az emberért, a gyűlöletet az emberért. A tenni akarás kifejezése akkor, mikor nem tudja, nem látja mit kell tennie céljaiért, a gyermekkért, s a célok és az aktivitás vulkáni ereje önmagának ellentmondó formában tör ki, csak arra képes, hogy megmutassa magát, a célt és a törekvést."[68]

"Makarenkói pofon." - járta egy időben, holott ég és föld a különbség a megfontolt, józan, nyugodt patriarchális pofon, és a Galicza által olyan pontosan leírt "Makarenkói" dühkitörés között.

 

Nekem voltaképp ezer más lehetőségem lett volna. Nem kellett volna erőltetnem a kapcsolatot, hidegen visszahúzódhattam volna, hogy délután elbeszélgessünk a helyzetről. Elmondtam volna, hogy én sem tudok mást tenni, mint mindenki más. Elhúzódom tőled, magadra hagylak! Hogy értem én - miért nem érzed jól magad sehol, az órámon se, hogy magadnak kell boldogulnod! Vagy lett volna értelme, vagy nem. Másnap persze így is elbeszélgettünk, kölcsönösen sajnálva egymást. (Egy év múlva visszajött, mesélt a munkájáról, és arról hogy milyen jó volt itt neki, mert itt voltak emberek, akiknek ő is fontos volt. )

A következő órát természetesen az eset megbeszélésével kezdtük, hisz ez nem csak kettőnk magánügye volt. Az osztály elég komoly szerepet játszott benne. Az osztály ugyanis meglehetősen hatékonyan tudja terelni a nevelőt - aki nem ismeri még a jelenséget - egy általa kívánatosnak tartott szerep felé. Asszisztál a bűnbakképzéshez, a játszmákhoz, és nem bánja, ha a kilógó három-négy gyereket még jobban eltávolítja tőlük a tanári attitűd, nem bánja a kemény leszerelő akciókat, még a határozott didaktát is képes gyermekszeretőbbnek, megértőbbnek tartani, mint a nagybetűs nevelőt. Természetesen nem az osztály volt az „oka”, a kudarcomnak, hanem a helyzet alapvető ellentmondása. Jancsinak most nem lett volna szabad itt ülnie, a gyerekek féltek tőle, és zavarta őket, hogy én mintegy a „pártjára állok.” Né pedig, a törött tojások bűvöletében, nem ismertem fel ezt a helyzetet.  

 

Azok az osztályok, ahol épp a legkeményebb didakta szerepét játszom, ebből főleg azt érzik, hogy csend, nyugalom van az órán, megszűnnek a marakodások, huzakodások. A velem való viszony ugyan feszültebb, de tisztáztuk miért ez a szerepváltás, és hogy lesz ebből kiút, meg amúgy sem frontális munka folyik, nem érzik túl nagy árnak. /Persze ez eléggé sommás magyarázat, hisz elképzelhető, hogy még így is "demokratikusabbnak érzik" a nevelőt az átlagnál, aztán voltaképp csak az órai viszony változik, nincs szó egy haragszomrádról, a szünetben minden marad a régiben, stb./ Az évi egy-két ordítozás, gallérrázás, meg azokat érinti, akikből már nekik is elegük van.

 

Úgy tűnik, mintha igyekeznék magamnak megmagyarázni, vagy mentegetni ezeket a kitöréseket, holott ezek megmagyarázhatatlanok, és mentegethetetlenek. Ugyanis egy ilyen indulatos pofon, legalább is, amit én láttam vagy adtam, mindig egy tehetetlen, beszorult ember végső kísérlete a kommunikációra, részben a gyereknek, részben a közösségnek szóló üzenet. Olyan ember üzenete, aki nem a dühös ordítozást, hanem a másik fizikai megtörését érzi végső eszközének. Olyan gyerekek kapják, akik - ha az iskolai élet szerkezete gazdagabb érintkezési lehetőségeket nyújtanának, nem jutottak volna idáig. Hisz amikor kolléganőnk először kerül olyan helyzetbe, hogy osztályból kivágást ígér, nem fordulhat semmiféle közösséghez, hogy segítsen felerősíteni hangját. A gyerekcsoport a különös viselkedést - az intenzív tanulást - csak különös élmények árán hajlandó önként tanúsítani. Az iskola közösségi szerkezetéről később még lesz szó, egyelőre elégedjünk meg annyival: minden afelé hat, hogy az ilyen konfliktusokat a tanár és a diák magánügyévé tegye.

Azokban az osztályokban, ahol ténykedésem nem csak egy-két órára korlátozódott, például falusi osztályfőnökösködésem idején, ilyen helyzetbe természetesen nem kerülhettem. Itt alapfeltétel volt az erőszakmentesség, a sokcsatornás kapcsolat. Saját fészekben erősebben gátolt az agresszió. /Lásd később/ Pedig itt is voltak "melegnek tűnő helyzetek" - amelyek, azonban, az eltérő viszony következtében, nem kívántak fegyverletételt.

Osztálykiránduláson vagyunk. Nyolcadikosaim, akik az előbb még klasszikus német dalokat énekelgettek három szólamban, húszan zsúfolódva a nyolc ülésre, most a vonatablakon félig kilógva kommandóst játszanak. Lövöldöznek, megy a szöveg, aztán az egyik elkezd "heilhitlerezni".

Leültetem őket egy kis beszélgetésre.

- Ezt most komolyan mondtad?

- Á, dehogy, de azért kemény gyerekek voltak ám azok az SS-ek, és kiálltak egymásért.

Valami videót láthatott.

- Oké, akkor én is elmesélek egy filmet. Képzeld magad elé a szobátokat, anyukád meg a húgod van otthon, amikor az ablakon bekaszál egy sorozat, kiugranak, rohannak az udvaron, de mögöttük már ott a frankó szerelésű kommandós...

Nem kímélem, mondok néhány képet a filmből. Kínosan feszengnek.

- Na, gyerekek! Tudjátok, hogy nem szoktam semmit erőszakkal elintézni, amit másképp is el lehet. De vannak dolgok, amiket nagyon hosszadalmas lenne elmagyarázni. Amit az előbb mondtál, azt normális felnőtt ember nem tűrheti el maga körül. Tapasztalhattátok már hogy mindenféle játékot tudok játszani, nem iszonyodom betegesen az erőszaktól.[69] De ezt a fasiszta izét ne játsszuk el. Osztályfőnöki órán még visszatérhetünk rá, de most inkább beszélgessetek vagy énekeljetek!

Vissza is tértünk, méghozzá - Rupertnek köszönhetően - meglehetősen kínos módon. Rupert ugyanis elkezdte feszegetni a kommunista-fasiszta hasonlóságokat. Az orosz csapatok jelenlétét, stb. Rettentő finoman, és intelligensen. Minden mondatával jelezte: - Tessék csak megnyugodni. A kemény dolgokat majd én mondom ki, a tanár úrnak még bólogatni sem kell rá, elég lesz a szokott finom mosoly. Ezt a szereposztást persze kényelmetlen lett volna vállalni, meg aztán, 1986-ban már nem volt igazán veszélyes a téma. Elbeszélgettünk hát a mindenkori forradalmakról, a forradalmárok lélektanáról, a berendezkedő új rezsimekről, a felfalt gyermekekről, akik közül némelyikért kár, másokért már nem annyira, stb.

 Napi politikáról gyerekekkel nem szeretek beszélni. Általában a szülők álláspontját hangoztatják. Vitatkozzak a szülőkkel a gyerekeken át? Ilyenkor mindig általánosabb kérdések felé térítem el a beszélgetést, vagy a két szembenálló erő karakterisztikájáról beszélek. Hitvitákban megint csak így nyilvánulok meg. Ha nagyon rákérdeznek, és a helyzet intimitása megengedi, persze megmondom melyik politikai párt vagy hitélet áll legközelebb hozzám, de azt mindig hozzáteszem, hogy e mögött nincs ott a szakmai súlyom. Attól, hogy jól meg tudok tanítani egy három iránypontos ábrázolásmódot, még nem következik, hogy jól lássam a politikai problémákat. Megértem azokat a kollégákat, akik eleve ezzel kezdik, és nem hajlandóak gyerekekkel politikáról beszélgetni.

Nem voltam tehetetlen helyzetben, nem a gyerekre haragudtam, hanem a világ felett borongtam, amelyik ilyesmit ad elé. Norbi és Jancsi helyzete már kissé keményebb volt.

Szünetben kis csapat jő - tessék gyorsan jönni, Norbi és Jancsi összeverekedtek. /Az osztályaimban tilos a gyerekeknek egymást megütni, az ilyesmi azonnal, minden vizsgálat nélkül osztályfőnöki figyelmeztetővel a második eset megrovással, a harmadik igazgatóival, végül eltávolítással jár. Ez persze csak elvi út, valójában még rovót sem kellett adni.

Mire odaérünk, már nem verekszenek. Jancsi sírdogál, nővére vigasztalja, Norbi dacos komoran hallgat. Ő az erősebb, a verekedés voltaképp azt jelenti, hogy megint megverte a kis "eszetlen", kiskutyás hűséggel hozzá csapódott Jancsit. Kiderül, hogy újra visszaültek egymás mellé, összekaptak, ez lett a vége. / A dolog órán történt, gyanítom, hogy az anyag nem kötötte le őket igazán. /

"A franc essen a két kis idétlenjébe!" attitűddel kérem el az ellenőrzőjüket, írom be a figyelmeztetőt, közben mérgesen prédikálok. Hirtelen Norbi is elsírja magát.

- Jól van, na, ne bőgjetek már! A büntetésben egyetlen jó dolog van, hogy azzal el is lehet felejteni az egészet. Fogjatok kezet! / Megesik / Megsimogatom a fejüket, aztán odaszólok az osztálynak:

- Nehogy most meg ti osszátok ki őket! Beírást kaptak, kiabáltak velük, van most elég bajuk, próbáljatok segíteni nekik, legalább az osztálytársaikat tudják maguk mellett.

A helyzet azért volt kemény, mert tényleg mérges voltam, és az utolsó megjegyzés majdnem elmaradt. Márpedig ha egy dühös, mord osztályfőnök hagyja magára a csoportot, elmarad a főemlősök körében szokásos büntetés utáni símogatás, fontos politikai eszközről mondok le.

 

Kerültem persze reménytelen, megoldhatatlan helyzetbe is.

Zsuzsa igen előnytelen külsejű, származású, viselkedésű kislány. Most, nyolcadik év vége előtt néhány hónappal került be a gyermekvárosba, nyilván meglehetősen zajos előélettel. Idegesítően hangos, intenzíven próbálja kicsikarni az állandó kapcsolatot, márpedig itt az újaknak illik meghúzódni. Így aztán eddigi konfliktusaira újabbak rakódnak, verést is kap valamelyik gyerektől odabenn, az órákon meg természetesen nem dolgozik, most is hátrafordulva beszélget, hangosan, provokatívan, Emőke nagyon unja már. Amikor rászólok, visszaszól.

- Nem érdekel ez az egész, hát nem érti, hogy nem érdekel, hagyjon már békén, ne foglalkozzon mindig velem, mindenki hagyjon békén! - ordít, aztán a padra borulva sírni kezd.

Sajnos ez már nem az első ilyen esete, az osztály már túl van a részvéten. Nagyon unják Zsuzsát. "Mi a francért nem viszik valami intézetbe, ahol ilyenek vannak, mint ő!"

- Tanár bácsi! Tessék már valamit csinálni!

- Jó! Mi az, amit semmiképp nem tehetek?

- Igen, tudjuk, az erőszak nem megoldás! - nyújtja a szót Rupert enyhe gúnnyal, - de most itt tényleg nem lehet pedagógiázni, adni kell neki egy pofont és majd megnyugszik.

- Nem mondasz hülyeséget. Adok neki egy pofont, végre lenne kire haragudnia, megverték, ő lenne az áldozat, ha jól összeverném végre a többiek is megsajnálnák. Kisírhatná magát valaki vállán. De kién? Mondjatok valakit, akihez Zsuzsa odamehetne, máris adom neki a pofont. Na látjátok. E nélkül pedig nem jó az egész. Nem csak erkölcstelen, de szakszerűtlen is. Ezt tehát nem tehetem. De mást se nagyon, mert Zsuzsa most nem hajlandó ránk figyelni.

- Persze, mert én hülye vagyok, mi?

- Nem vagy hülye, a helyesírásod, fogalmazásod például meglepően jó, de most nagyon nehéz helyzetben vagy. Nézd, én ott nőttem föl a falun, ilyen gyerekekkel játszottam mint te vagy, sajnáltam őket, amikor épp rászorultak. Szerettem volna valahogy segíteni nekik, és neked is szeretnék segíteni, de most már tényleg semmi esélyem. Át kell menjek a Gyermekvárosba, megkérni, hogy vigyenek téged tovább. Pedig ott nem lesz ilyen esélyed. /Megállok egy pillanatra, mert most ki kell mondanom azt, amit gyereknek még nem mondtam, mert az ilyesmit nem mondani, hanem éreztetni kell. Mondani tisztességtelen. / Hidd el, én nagyon szeretlek téged.[70]

Nem emlékszem már hogyan jutott el végül Zsuzsa a ballagásig, de később sem találtam jobb eszközöket, amivel segíthettem volna neki. Az erőszak azonban nem csak ilyen konfliktushelyzetekben nyilvánulhat meg, sajnos nagyon termékenyen járja át gyermekekkel /és egymással/ való kapcsolatunkat.

Az egyszeri ember talál egy tojást.

- Látod kisfiam, ezt betesszük a tyúk alá, kikel, lesz egy csirkénk. Felneveljük, tojik egy csomó tojást. No, azokat esmég kiköltetjük, aztán addig, hogy a sok csirkéért vehetünk egy kiscsikót.

- Hij, de jó lesz, édesapám, én meg felülök a hátára.

- Szállsz le róla te gyerek - ugrik a füles - letöröd a derekát!

A füles ugye jogos, hisz a gyerek nem követte apját felelős érettséggel a jövőbe, nem nőtt fel a helyzethez, rögtön saját gyermeki hasznát kereste az elképzelt világban. Hasonló pofont kapott egyik kis osztálytársam, amikor hetesként pallérkodva az osztály bevonulása felett, vonalzójával rácsapott az új ping-pong asztalra. Nem érezte a tárgy szentségét, nem látta mennyivel más ez, mint amin művelődési otthon előcsarnokában játszani szoktunk. /És persze azt, hogy a tanárnak mennyi utánajárásába kerül ez az egy asztal./

Ha most az órák fogalomvilága is hasonlóan reális perspektívákat jelent számára, gyakran kell hasonló erőszakban részesülnie.[71]

 

Néha a nevelő félelme vezet erőszakhoz. Ha mondjuk egy leendő Sámson érkezik osztályába:

"... akár egy óriás szikla, amely nekifeszíti keménységét a patak sodrának. Imigyen csippenti ki szemével Kurilics tanító is, a falu nyelvén Ösztövér Pinkász, és furálkozik rakoncátlan belseje neki is, és apró savanyú buborékok sisteregnek a nyálában önkéntelen, amint visszaemlékszik a sok tehetetlen elpáholásra hajdan, amit nyinak még most is hegyes csontjai. Ha ő ilyen elefántfiók lett volna. De ő okos volt, azért lett tanító, ez meg hát biztos buta, így szokott az lenni.[72] A Sámsonoknak gyakran megelőlegezik a durva viselkedést, ami aztán az önbeteljesítő játszma szabályai szerint általában úgy is lőn./

 

A következő szép példát, ahol a nevelőt félelme reflexszerűen serkentette agresszióra, hadd írjam meg, fegyelmezetlenül - a megfelelő nyelven:

A reneszánsz tábor (A tábort Lengyel Boldizsárné szervezte évről- évre, légköre egészen más, mint az enyémeké - ha már egyszer hívott - muszáj volt itt is kipróbálnom magam.) ötödik napján Mátyás udvara Visegrádra látogatott, megtekinteni a híres várjátékot. A talján vendég Pico della Mirandola épp Magyar Balázzsal és Galeottóval társalkodik egy teraszon, bizonyos boltívek felrakási módjáról, közben mond néhány bókot Isabella D'Estének. Alattuk Savonarola komorlik a Medicivel, deákok gyűrűjében. Kezében nyitott csatos biblia, valamit épp citál. Pico derűsen elmosolyodik a látványon, maga elé engedi Isabellát, indulnának fel a lépcsőn, ám ott épp egy csapat gyerek kapaszkodik, kiket ők nem vettek részre. A fényes külsejű társaság láttán a kicsik persze legott megállnak, utat adván a lépcsőhöz, amit ők kegyes mosollyal el is fogadnak.

- Gyerekek, menjetek, ne szakadjon meg a sor! - reccsen lentebbről egy ideges, arrogáns hang. Középkorú peidagogosz harsan imigyen. Szemében harag, aggódás és félelem.

- Mitől félhet ezen derék ember? - tanakszik magában a herceg. Tart tőle, hogy gyerekei a teraszra felérvén a mélybe vetik magukat, vagy egymást lökdösik alá? Szemükben van ugyan némi vadság, de ez inkább az idegen helynek szóló készenlét, valahogy el ne vétsék azt a viselkedést, ami itt helyesnek számít. Ha felérnek, csoportba fognak gyűlni, csak a legbátrabbak engednek meg maguknak annyi szabadosságot, hogy a korláthoz óvakodva letekintsenek, míg vissza nem parancsolják őket a csoporthoz. Nem lehet megbontani a rendet holmi individuális renitenskedéssel! El kell számolni a gyerekkel minden pillanatban, és meg kell előzni minden kellemetlen közjátékot.

No, nem, ne képzelődjünk! - rázza meg zavartan a fejét Pico. Nyilván attól tart, hogy a kicsik hebehurgya hebegése megzavarja fennkölt társalgásunkat.

- Hadd csak el, kedves barátom! Engedd hozzánk ezen kisdedeket, kedvesek ők minékünk! - folytatja útját, egy gyenge kis vállacskát átkarolva.

-          Tekintetük még tiszta, talán ők is segíthetnének, címeri állatomnak, a harkálynak megkeresni a férgeket, miként én, egykoron, Mirandolában.

 

Csak reménykedhetünk benne, hogy a nevelő sokkal inkább otthon volt mondjuk a matematika világában, mint a Visegrádi palota romjai között.

 

A nevelő időnként a gyermek védelmében alkalmaz erőszakot. Pedagógus visszaemlékezésben olvastam egy pofonról, ami igazi hőstett volt, hisz az az udvaron randalírozó kisöreg kapta, akit jó családi példa szoktatott a verekedésre, és akinek, szülői megtorlástól tartva, még senki sem mert odacsapni. Gyerek bőgve el, nevelő ablaka kővel be. De a gyerek aztán már kevésbé merte elengedni magát az iskolában.

 Napközis korszakomból emlékszem hasonlónak tűnő példára. A kis K. Tibivel egyszerűen nem lehet bírni. Eltelik néhány hónap, mire rájövök. Nem az én csoportomban van, ő is főleg az udvaron dühöng, mi azonban az első hónapokban állandóan felfedezőúton vagyunk, a lakótelep játszótereit járjuk végig, a kiserdőt vagy új és új játékokat tanulunk a nagy réten. Lassan aztán megérik a csoport arra is, hogy szabadon engedhessem őket, az iskola melletti játszótéren, a napközisek tömegében, egy kis szabadrablásra. Eleinte még tartom magam, játékot kezdeményezek, homokot ások fel, de év vége felé már bizony egyre inkább beilleszkedem a kollektívába, beállok a beszélgető nevelők csoportjába. Egy ilyen alkalommal hozzák oda a kis Kalmárt. /A nagy Kalmár az én csoportomban van, áldott jó kislány, másodikos létére szinte egyedül vezeti a háztartást, anyuka otthagyta őket, apuka iszik, lakás leromlott. Irén mégis derűs, jólelkű. Voltaképp a családi légkör sem rossz, apuka nem lesz kötekedő az italtól, csak hát nincs felnőtt a családban, Irénnek kell ezt a szerepet el eljátszani./

- Te, Pista, segíts már, én már nem tudom, mit csináljak ezzel a gyerekkel!

Mivel aki odahozza, nem épp a gyenge tanerők közül való én sem tudom hirtelen, mit tehetek én, amit ő nem?

- Na, kisöreg, mekkora fülest szoktál kapni apukától, ha nem tudod abbahagyni?

- Hű! - kap az arcához a kicsi, mosolygós kék szemmel mutatja az eseményt követő megtántorodását.

- Na, akkor tudod mekkorát kapsz, ha még egyszer bántasz valakit. Maradj csak itt mellettem! Ha majd megnyugodtál, beállunk focizni, de amint megrúgsz valakit, kiállsz!

- Veled lehetek?

- Majd meglátjuk!

(Évekkel később, biciklitúrán, Homokon aludtunk a fogyatékosok nevelőintézetében. Ebéd előtt a sorból kilépett a kis K. Hát ide került. Még mindig emlékezett mindenre. ) Ez az eset persze megint nem rajtam múlt, hanem a gyereken. Ha nem olyan kiskutyás kék szemekkel áll elém, nem vágja szinte vigyázzba magát, nem jelzi minden gesztusa, hogy ő most behódol a falkavezérnek, talán én is elkezdek neki prédikálni. Így viszont egyszerűen csak felvettem az apuka legjobbik arcát, legjobbik szerepkörét. Később, ha baj volt vele - jött át a mi csoportunkba. Kapott mindig valami kis feladatot, csinálgatta, olvasott. Mögötte persze nem volt félelmetes családi banda-háttér, nem a vezéri szerepre törekedett, inkább valami figyelmet próbált kizsarolni a verekedéseivel.

 

A leggyakoribb a "kiengedett gyerek" aktivitását legátló, függésben tartó, szarvletörő erőszak. Amikor elmarad a szerződéskötés /ami persze nem kell feltétlen verbális szinten megessen / a közösség elemi szokásainak kiépítését valami liberális mindent szabad, vagy eseti kapkodás helyettesíti. Amikor a nevelő nem tudja "átfogni pillantásával a helyzetet", csak elkülönült kis huzakodásokat lát. Ha aztán az egyik gyerek már "túlmegy minden határon", jöhet a tekintélyszerző belemenés, a retorzió.

 

A jó didakta, mint láttuk, nem kerül ilyen helyzetbe, őrzi toronymagas helyét. Persze ő is tud tréfálni, nézzük csak meg Tutajost, ahogy a bizonyítványát guberálja, megadta-e az a kutya Kengyel a négyest?

"Számtanból jeles? - Tanár úr! - és Tutajos éppen csak el nem sírta magát, Kengyel pedig kezet nyújtott."

Ha Tutajosunk megkérdezné, miért csinálta ezt, miért hívta ki felelni a négyesért, és amikor elakadt, miért küldte helyre hármassal? Mi ez az ötös itt? - Kengyel megmagyarázná:

-          Kedvesem, Te kétségkívül ötösre álltál, de nem volt igazi, masszív ötös. Képességeid alapján sokkal többet vártam volna tőled. Ezért aztán szép módszeresen alulosztályoztalak, hadd támadjon fel a harci kedved. Szedd össze kicsit magad. No, ez meg is történt, az ötösöd már biztos volt, ezt bebizonyítandó hívtalak ki. Hogy épp most nem feleltél ötösre, az megint csak azt bizonyította számomra, te csak akkor tudsz tanulni, ha szorosra fogjuk a gyeplőt. Nem mondtam meg tehát, hogy ez azért nem rontotta le az ötösödet, hanem eljátszottam egy kis színjátékot.

Ilyen függésben tartó erőszak az is, amikor bizonyos puha iskolai szabályokat, amelyek már csak névleg vannak, fegyelmező szándékkal megkeményítünk. A séta során láttuk, hogy a gyerekek a tisztasági csomagot csak alsós korukban használják. Ha viszont egy gyerek túl szemtelenül válaszolgat az ügyeletesnek, vissza lehet zavarni a terembe:

- Majd ha hozod a tisztaságidat, bemehetsz.

A nevelő is tudja, hogy a gyerek nem hoz semmit, megvárja míg tiszta lesz a levegő, aztán besurran, de ez már nem fontos, a felülkerekedés megtörtént.

Az is megesik persze, hogy a nevelő félreérti a gyerekek közti konfliktus természetét.

A 8. b. két hangadó gyereke Kati és Laci, összeverekszik a szünetben. Kati sír, Laci dühtől vörösen remeg.

- Mi a baj?

- Ő azt mondta, én meg... és akkor meglökött...

- De te löktél meg először, és utána te vágtál pofon...

- De...

- Na álljunk csak meg. Hadd mondjam el én, mi történt itt, valójában. Elég kínos lesz, benn maradhat Mariann? /Mariann igen jártas az ilyen ügyekben. /

- Adva van ugye két gyerek, jó tanulók, csinosak, serdülnek, próbálgatják a felnőtt szerepet. Járni kéne már valakivel, de kivel? Az osztálytársak kezdik összemondogatni őket, vagy tőlük indul el a dolog? Ki tudja már ezt? De kezdődnek a suta kis közeledési manőverek, mert még semmi sem biztos, hátha a másik visszaver, leégek róla? Brrrr.., rossz rágondolni, hogy égnék a többiek előtt. A közeledés tehát tréfás, kötekedő mindig nyitva hagy egy kiskaput. Aztán egyszer eldurvul hirtelen a kötekedés, és ez lesz a vége.

"Tegye fel a kezét" - aki azt mondja nem így volt!

- "Hát igen", mosolyodik el Mariann, a két delikvens hallgat.

- Na, akkor hol marad a kézfogás?

Zavartan kezet fognak.

- De közben ne engem nézzetek ám? - verem hátba könnyedén a "bűnösöket"!

Van egy eset, amikor az iskola nem fogadja ilyen megértően a gyerekek kezdődő kapcsolatait. Ha periférikus, rosszul tanuló, vagy előnytelen külsejű gyerekekről van szó. /Sajnos az előnytelen külső gyakran vezet ahhoz, hogy a gyereket keményebben ítélik meg./ Ha két jól tanuló gyerek közt bontakozik ki egy kapcsolat: " Milyen szépek vagytok így együtt! Ha két rossz tanuló közt: “Inkább a tanulásban tűnjetek ki! Ne játsszátok itt a felnőttet!"

Sorolhatnánk még a sokkal rosszabbfajta erőszakokat, a tégla szerepbe kényszerítést, az überolások különböző fajtáit /egyik kedves játéka az überoló nevelőnek a nyomozás, amikor apró dolgokon keresztül is jelentős nyomást gyakorolhat/, az érzelmi zsarolásokat, de később még úgyis találkozunk velük.

 

 Ha valahogy mégis le kell zárjuk ezt a fejezetet, csak azzal fejezhetjük be, hogy ha lehetne mindenféle kényszer nélkül nevelni, akkor nem is lenne szükség nevelőre. A kényszert bizonyos mértékig minden nevelő használja, értékrendjétől, pedagógiai világképétől függ, milyen mértékben. A tekintélyelvű pedagógus természetesnek tartja, a liberális igyekszik elkerülni. A kényszer frusztrál, a frusztráció pedig agresszívvá tesz. Tehát a kényszer erősíti a gyerekcsoport agresszivitását. Van azonban egy kínos tény, ami érthetően jóval ritkábban kerül elő. Hogy tudniillik a gyerek agresszív viselkedésével hatalomra tesz szert környezete felett. Mivel azt már megtapasztalta, hogy a mások fölötti hatalom a felnőtt szerep velejárója, a mások feletti hatalom megszerzése voltaképp a felnőttség felé törekvés egyik formája. Amennyiben környezete ezt a törekvését nem gátolja, engedékenységével megerősíti, a felnőtt szerepben erősíti meg. Ezt az agresszivitást tehát nem frusztráció, hanem a megengedő magatartás okozza, erősíti fel.[73]

Erőszakról vallott nézeteink végül is attól függnek, mennyire fogadjuk el az emberi társadalom hierarchikus szerkezetét. Érdemes szembesülnünk az idős Konrad Lorenz véleményével: " A liberális demokrácia mai torzképét egy kilengés kulminációs pontja jelenti. Az ellentétes oldalt - melyen a mutató nem is oly régen haladt át - Eichmann és Auschwitz, euthanázia, fajgyűlölet, népgyilkosság és lincsbíráskodás adják. Tisztában kell lennünk azonban azzal is, hogy annak a pontnak mindkét oldalán, amelyre a mutató akkor állna be, ha egyszer nyugalmi állapotba kerülne, valódi értékek vannak: a bal oldalon a szabad egyéni kibontakozás, a jobb oldalon a társadalmi és kulturális egészség. Csak a túlzások válnak emberellenessé mindkét irányba." [74]A szabad nevelés elvi alapjain álló nevelőnek bizony szembesülni kell ezzel a véleménnyel, még ha erős túlzásnak tartjuk is, hogy bármiféle liberális demokrácia is ellenpontja lehetne Auschwitznek, még ha más etológusoknak kissé eltér a véleményük.)[75] Tudnia kell, hogy a másik oldalon nem csak a kommunista-fasiszta nevelő áll, de ott legyint Eörsi István is: “Szép eszmények tökfejei!" Esterházy is mond valami hasonlót: "Mint szülői-nevelői elvet jónak tartom, hogy "nőjenek mint a dudva", azt értve ezen, hogy a példa a nevelés, az életünk, az, amit látnak. Ami nem jó ebben az emancipáltságban, az az, ami nem igaz benne. Mert ha baj van, csak azt rángatjuk elő, ami van: hatalmat, tekintélyt, erőt. (Legfeljebb utána bocsánatot kérünk, ellentétben mondjuk a Thomas Mann gyerekek apjával)[76]

Én persze nem merném könnyedén letökfejezni azt a pszichológust, aki gyermekként kellett szembenézzen a mutató jobb szélső pontjával, így nevelési elveiben most talán túlságosan is a másik oldalra áll. Nekem is kényelmesebb lenne azon az oldalon. A napi praxis azonban csak bizonyos határok közt enged szabad választást.

Két kislány jön szembe reggel az utcán. Hátukon iskolatáska, egyikük vállán sporttáska. Könnyedén könyököl rajta. Rám néz, kihúzza a karját, fegyelmezett-feszesen megy el mellettem. Tudja rólam, hogy tanár vagyok, nem tanítom, de lehet, hogy jár valamelyik csoportunkba. Hát ez az, ami a legrosszabb. Ha a gyerek úgy érzi, hogy össze kell kapnia magát, ha látom. Hogy mutatnia kell valami értéket. És ez az érték a fegyelem. Fennsőbbségem elismerése.

Ideális iskolámban természetes lenne általában vett egyenértékűségünk. Gyermeklétének, természetes, laza könyöklésének értéke. Belé égne, hogy a tanórai nekifeszülések, kínlódások, ropogó ízületek, agytekervények csikorgása az csak egy tréninghelyzet, felnőtt vagyok, tanár vagyok, megdolgozunk valamiért, de a tréning múltával minden visszavált a normális emberi együttlétbe, ahol nem kell semmit mutatnia. Vagy nem ennyit. Mert valami mindig marad.

 

Vizuálpedagógiai Kapcsoskönyvemben a pedagógusi működésnek meghatározom bizonyos alapfeltételeit, és ezek között ott szerepel a domináns egyed szerepének eljátszása is. Ha valakiből ez végletesen hiányzik, nem fogja tudni egy gyerekcsoport figyelmét magára irányítani. Ebből ugye akkor az következne, hogy a " Bocsáss meg hogy élek, hogy születtem!" - típusú hiperérzékeny emberek ne válasszák a pedagóguspályát. Mégsem ez következik. Ha az egyetemi- főiskolai évek alatt képes lesz megismerni - bizonyos mértékig újraépíteni önmagát, megélni olyan szerepeket, helyzeteket amelyeket eddig nem mert kipróbálni, sérüléseiből erényeket kovácsolhat. (Lásd még Kiss Anna levelét, meg jó lenne látni valahol a vázlatokban egy főiskolai program modellt az ehhez hasonló problémák kezelésére, lehet, hogy van is, én még nem találkoztam vele.)

 


 



[1] Akkoriban már tudtunk a szentlőrinciek gazdálkodási, termelési vállalkozásairól, tehát volt némi legitimitása, de még néhány éve is volt a városban igazgató, aki mereven elzárkózott a közös vásárlósdi elől. „Hordják csak otthonról. Drágább, kevesebb eszköze van a tanárnak, de nincs semmi kockázat benne!” Igazság szerint már Zrékason is szerettem volna valami hasonlót, de az előző igazgatót épp valami méhész-mézeladás korrupció miatt váltották le, és így a gazdálkodás szóra összerezzent az iskolavezetés.

[2] Amelyet persze már rögtön az elején is megtesz bizonyos mértékben, hisz ha ebben a kis faluban ilyen rossz a helyzet, nem biztos, hogy kollégánknak lesz lelkiereje kimenteni rongyokat, újságpapírokat a gyűjtögetők elől.

[3] Amíg valaki nem dolgozhat benti felszereléssel, nem tapasztalhatja meg a szakma igazi örömeit és persze nehézségeit. És azt is jegyezzük meg itt: az ilyesfajta gazdálkodó munka igazgatói engedélyezése már kicsit kapitalista dolognak számított akkoriban, igényelt bizonyos vezetői bátorságot.

[4] Lásd hátrébb: Saját műhely. ( Pontosabb lenne a rajzterem, élettér, porond, harcmező, stb. kifejezések használata, de túl nagy munkát jelentene az „eseti kontextuális súlyozás”, maradok hát a szakterminológiánál.

[5] Részletes listát lásd hátrébb.

[6] A "szponzorok" száma az évek során ötven fölé kúszik.

[7] Nem szeretném, ha bárki is afféle „megélhetési civileknek” nézne bennünket, akik valamiféle értékteremtő, vagy csak annak mondott hobbyjukat teszik kisegítő vagy legfőbb megélhetési forrásukká. 

[8] Egy vállalat felszámolta raktárkészletét, 28 ft-ért adta az egyébként több száz ft-os szürke pvc padlót. Rögtön megvettem az egész készletet. Néhány ezer forintért tíz évre elég linónk lett volna, ha ki nem találjuk a „Kiss Anna összes projektet”.

[9] Még most sem tudom miért így nevezték a Gyermekvárost. Talán a Magyar Állami Gyermekotthon mozaikszava?

[10] Mi a különbség Isten és édesapánk közt?

- Isten mindenütt ott van. Ezzel szemben édesapánk is ott van mindenütt, csak itt nincs. (Esterházy Péter Harmonia Caelestis Gondolat Kiadó, 2000.)

[11] Erről hátrébb részletesebben beszélek majd, most csak egy kis ízelítőt nyújtok.

[12] Angelusz Iván Táncoskönyv

[13] A korábbi Földi-Szabados-Lantos hármas mellett pl. ekkor alkalmaztam Morvai László feladatsorait.

[14] Amikor angol egyetemisták egy matematikából nagyon gyenge osztályban kombinatorikai, valószínűségszámítási feladatokkal meghozták a tanulók kedvét a munkához, azok azzal „védekeztek”, hogy „Jó, jó, de ez nem matematika!”

[15] Lásd hátrébb, a rajz-vizuális kultúra tantárgy ismertetésénél.

[16] Ez itt csak egy futó bepillantás, hátrébb majd átfogóbb képet rajzolok.

[17] Gyermekrajzok esztétikuma Akad. Kiad. Bp. 1974, 41. o.

[18] Arnheim: A vizuális élmény - Formafejlődés, 184. o., Gondolat, 1969. Lukács György: Az esztétikum sajátosságai 4.-5. fejezet. Akad. 1965.

[19] Corso: Az utolsó gengszter. Európa, 1976.

[20] Makoldi Sándor: Meseillusztrációk ahogy a gyermek csinálja Művészet 78/9>,

[21] Leonardo: A festészetről Corvina 1973 ,53. o.>

[22] Részletesebben lásd: Szávai István: Vizuálpedagógiai Kapcsoskönyv cd. Szolnoki Metszőkör.

[23] Lásd  „ A magára hagyott gyerek”.

[24] Esterházy Péter: A halacska csodálatos élete. 82.o Pannon Könyvkiadó Bp. 1991

[25] Szávai Géza: Lánc - lánc Eszterlánc. Kriterion, 1983. 37. o.

[26] Na, ilyen ma már nincs. Telefon van.

[27] Kornai János: Ellentmondások és dilemmák Magvető 1983 165. o.

[28] Ez a megjegyzés nyilván elavult. Ma már nem kell kockás füzetbe jegyezgetett dos parancsokból felelniük a gyerekeknek. Szövegszerkesztésben valamivel biztosabbak, de azért még ne várjunk el biztos felhasználói tudást.

[29] Lukács György Curriculum Vitae Magvető 1982 12.o

[30] Lásd hátrébb: attitűd

[31] Aronson: A társas lény. Közgazdasági és Jogi kiadó, Bp. 1987 163. o.>

[32] Ezek - hál istennek - megszűntek.

[33] A falusi iskola őszintébb világában még kimondatott: „Akkora fülest kapna, hogy…” Itt ez már a tanári szoba nyilvánossága előtt kimondhatatlan.

[34] A NAT bevezetése előtt, a helyi pedagógiai program készítésekor hihetetlen indulatok szabadulnak el, csak azért, mert a pedagógiai attitűdről kellene beszélni.

[35] Nagy László: Versben bújdosó. Szépirodalmi Könyvkiadó, Budapest, 1973.

[36] Mándy Iván: Gyáva Dezső Móra 1968

[37] Gombrowicz: Ferdydurke. Pimkó az iskolában Magvető, 1982.

[38] R. D. Laing: Gubancok Helikon, 1983. 7. old.

[39] "Rainer Winkel: Pedagógiai pszichiátria, Tankönyvkiadó, 1981. 177. o.>

[40] Mérei - Binnet Gyermeklélektan Gondolat 1978 2O6. o.

[41] R. D. Laing: Gubancok. Helikon, 1983

[42] „Egyes gyerekek elhiszik nekünk, hogy valóban csörtet valahol előttünk egy vad, jönnek utánunk, kitanulják a nyomkövetés mesterségét. Másoknak időnként látniuk kell felvillanó bundáját. Vannak, akik nyomban elcsüggednek, amint szem elől veszítik, végül néha akad olyan is, akit testközelből sem érdekli.”

[43] Fekete István: Tüskevár. Móra 1966 333.o.

[44] T. Gerda (14 éves) naplójából. A szöveg egy kissé valamennyiünkről szól.

[45] Azt persze nem tudhatjuk, mennyi ezekben az utólagos didaktikus átszínezés.

[46] Lásd Adelson: A tanár mint modell. Pedagógiai szociálpszichológia Gondolat Bp. 1976

[47] Popper Pétertől hallottam a kifejezést.

[48] Ez a kis beszúrás persze kardinális problémakörre utal.

[49] Németh László: Pedagógiai Írások. Kriterion, 1980. ( Iskola Kakaskúton.)

[50] „A tanárképző főiskolára járok, vizkom szakra, de nem szeretnék tanár lenni. Nem szeretem a gyerekeket. Valószínűleg tanítanom kell majd, de én csak azzal fogok foglalkozni, aki akar is tanulni, a többi nem érdekel. Aki akar, az tanulhat tőlem. Egyébként pedig a látványtervezés érdekel, ezzel szeretnék igazán foglalkozni. A színházi világ….”

 

[51] Jak füzetek 9 158. o. Györe Balázs

[52] Erről a tartalomról majd később.

[53]Katának vizsgaúszása" lesz, ki kell menni vele egy kicsit gyakorolni, Gergőnek sem épp tökéletes a stílusa, de neki most nincs kedve jönni, a tegnapi rajzot szeretné befejezni.

- Gergő, Gergő! Tudod, hogy milyen ritkán érek rá mostanában a rajzot befejezheted este is, de uszodába csak most tudlak kivinni! Hidd el, jót fogsz szórakozni! Emlékszel a múltkor is milyen jó volt!

De Gergő nem akar emlékezni.

- Jössz és kész! Majd ha át tudod úszni hosszában a medencét, nem erőltetlek.

Duzzogva rakja össze az "úszást", az uszoda közelében azonban már vidáman rohangál Katival a fák között, a vízben pedig már igazán felesleges lenne arról érdeklődni, nem lett volna-e jobb otthon maradnia?

Ezt a játékot még eljátssza néhányszor, míg ki nem alakul benne, hogy uszodába menni egyértelműen jó. Ha ebben a helyzetben nem merném vállalni a szigorú szülő szerepét, rábíznám a döntést a gyerekre, elhárítnám magamtól a terhet, de a gyerekre hárulna át, mert nem tanulna meg úszni, kimaradna egy csomó öröm a gyerekkorából. Ráadásul a sok - rá áthárított döntés - őt is elbizonytalanítja.

Marie Winn elemzi nagyon tanulságosan az efféle döntések gyerekre hárításának következményeit. Marie Winn: Gyermekkor nélkül Gondolat 199O

[54]  Szávai Katalin: ??? Népfőiskola vagy konferencia

[55] Kassák Lajos Összes versei Magvető 1969 Festményeim előtt II. 3O1.o Újabban persze egyre fontosabbá válik a képzőművészetben is az együttműködési készség, a csoportmunka.

[56] A nevelő figyelmet követel. Vészjel a hordában. Kis gyerekek anyákhoz menekülnek, az felkapja őket, nagyobbak egyből fel a fára? Aki helyben marad, elpusztul. Kérdés, az adott rétegkultúrában mennyi a veszély? Mennyire kell figyelni a gyereknek?

[57] A polgári nevelés radikális alternatívái TK 198O 8O. o

[58] Az idézőjel arra utal, hogy a rajzórai értékelésnek, normál esetben, a legkevésbé sincs köze a megítélős, osztályozgatós értékeléshez. Lásd: még: attitűd.

[59] Lásd kis Nicolasék fociznak ( Sempé - Goscinny: A kis Nicolas, Móra kiadó, 1985.). Nem tudom, ki hogy van vele, én nem úgy emlékszem, hogy egy ilyen történet után azzal mentünk volna haza: remekül fociztunk. Ez bizony érzéketlen felnőttes belemagyarázás.

[60] Azaz a képzőművész céhmester szerepéből a hivatalnok szerepén át a köznapi ember szerepéig vezető utat vázolom itt az új osztálynak

[61]  Ami érdekes, de helyet hagy a további felívelésnek.

[62] „Micsoda remek hiba! Klasszikus eset, egy életre leköteleztél vele! Talán még esetleg annyiban lehetett volna fokozni…vagy: Fokozhatatlan.  Na, de lássuk csak, hogy is van ez igazából!” – örül meg időnként az ember.

[63] „Nem a természet, hanem az ember szorul felfedezésre. A járatlan utak, az el nem játszott játékok potenciális lehetőséget nyújtanak önmagunk, lelkünk feltárására.”
(Reinhold Messner: Egy hegymászó hitvallása. PolgART könyvkiadó Kft )

[64] Vinkler Márta: Személyiségfejlesztés az általános iskolában. Tanulmányok a 14 éven aluli gyermekek olvasásra neveléséről. OPKM, Budapest, 1985.

[65] Gordon is csak konfliktusok esetére javasolja módszerét. Thomas Gordon: T.E.T. A tanári hatékonyság fejlesztése. Gondolat, Budapest, 1990.

[66] Azaz az eddig kedélyes, derűs, nyugodt tanár úr egy fokozatos elkomorodás után egyszer csak agresszív, kétségbeesetten dühös falkavezérré válik.

[67] Makarenkó: Pedagógiai hősköltemény Európa Kiadó 1973 19. o>/

[68] Galicza János: Tekintély és alkotás a pedagógusmunkában. Tankönyvkiadó, 1981.

[69] Egy tantestületi ünnepélyt követő házibulin, miután kiolvastam az összes arra érdemes folyóiratot, felballagtam az emeletre - ahol már három órája nézték meredten a videón a pornó-horrort - és egy kis játékot javasoltam a két nem között, hasonló élvezeteket ígérve. Aztán amikor az első kommandós megcsavarta egy hölgy kezét, lett ám sírás, veszekedés, a hülye játékom miatt - furcsa ellentéteként az előbbi élvezkedésnek.

[70] Jancsival ellentétben Zsuzsának nem voltak barátai, nem volt belső tartaléka.

[71] "A kizárólag az intellektus fejlesztését szolgáló iskola olyan tevékenységet kényszerít a többségre, amely csupán a kisebbség érdekeinek felel meg". Gáspár Sándor: Szentlőrinci iskolakísérlet Tk 1984 67. o

[72] "Tolnai István: Feltámadásom története Európa l966

[73] Ranschburg Jenő: Szeretet, erkölcs, autonómia Gondolat 1984 13O. o.

[74] Konrad Lorenz: Az emberiség nyolc halálos bűne. IKVA SZÁMALK Sopron 1988 53. o

[75] Lásd Pl. R. E Passingham: Emberré vált főemlős.Gondolat. Bp. 1988. 305 - 316. o.

[76] Esterházy Péter: A halacska csodálatos élete. Pannon Könyvkiadó, Bp. 1991. 76.

o.