1.Célkitűzések VAZLATOK\vazlat3.doc

Vissza az előző oldalra

No, itt előzetes megjegyzés is szükséges. Az alábbiakat emlékeztetőül hagytam meg, lássuk, honnét indultunk. Szóval ez egy partizán történet. Timúr és csapata. Gyerekeink már nem is értik. Mégis muszáj szembesülnünk vele, nehogy unokáink újra felfedezzék maguknak.

"Nyújtson minden tanulónak egységes, korszerű, továbbfejleszthető alapműveltséget:

Céltudatosan alakítsa ki tanulóiban a dialektikus és történelmi materialista világnézet alapjait:

Fejlessze a szocialista emberre jellemző tulajdonságokat, a szocialista hazafiságot és internacionalizmust, a munka, és a dolgozó ember megbecsülését, a közösségi magatartást:

Alapozza meg a tanulók politechnikai alapműveltségét: tegye képessé őket a szép befogadására, megóvására, megteremtésére: testileg, szellemileg egészséges, edzett nemzedéket neveljen."[1]

 

Annak idején nyilván kemény harcok eredményeként kerülhetett előrébb az egységes alapműveltség, megelőzve például a szocialista hazafiságot, ez pedig az internacionalizmust. Ha azonban logikusan akarunk eljárni azt mondjuk:

 

Legyen a tanuló testileg, szellemileg egészséges, művelt, jó közösségi ember ( a jó közösségekben ). Ismerje meg a köznapi viselkedés jellemzőit ( ha lehet a nem köznapiból is minél többet. ) Rendelkezzen a képességeinek megfelelő irányú, széles körű alapműveltséggel, így lehet esélye arra, hogy jó hazafi lesz (ha hagyják).

 

Állítsunk össze egy értéklistát, és próbáljuk meg követni a céltételezéstől a gyakorlati megvalósításáig vezető utat, keressük meg a vezetékeket a kapcsolóterem és a műhely, a dokumentum és az iskolai valóság között. Fura, szakadozott drótokat találunk, minden szintváltásnál változik a szóhasználat és a problémák köre.

 

A tanterv és utasítás a szocialista embertípus, a tudományos világnézet, az egységes alapműveltség kialakítását tartja a legfontosabbnak, a pedagógusok a fegyelmezett, az élet dolgaiban járatos hazafiét. [2]Fura hiányérzetünk támad a dokumentumok, iskolai intézkedési tervek, osztályfőnöki munkatervek olvasgatásakor - vagy akár a munkaértekezleteken is. Az ideológiai kifejezések burjánzása mellett alig találkozunk a szociálpszichológia, pedagógia műszavaival. Az értekezletek határozottan két részre válnak- az elsőben magasröptű célok vázoltatnak, aztán jön a görcsölődés a köznapi gondok körül, egy egészen más nyelven.

"A hamis tudatosság, a partikuláris - és kvázi tudatosan vallott - célrendszer lényegében az egyén partikularitásának (esetleg társadalmi réteg vagy osztálytörekvésekkel találkozó) ideologikus megfogalmazása"[3]

A hivatalosan kitűzött célok kvázi tudatos céloknak bizonyultak, iskolai sétánk során nem azt tapasztaltuk, hogy a tanulók fejlettebb esztétikai kultúrájának valóban a tananyag közvetítésének frissítése, vagy a szakköri munka szintjének emelése lenne az előfeltétele. A valódi célok, a WC állapotának megváltoztatása, nem fogalmazhatóak meg az előbbi nyelven. A partikuláris célok - mint például a fegyelmezett ember kialakítása önmagában semmit nem mond a nevelés tartalmát illetően. A dokumentum nem árulja el, mi lesz a különbség az általa formált tanuló, és aközt, amit egy másfajta, szintén közösséginek kinéző ideológiával nevelnek?

Az iskolában persze folyik a nevelés, "épülnek a lelkek", formálódnak a közösségek, de jórészt fogalom alatti szinteken történik, egy már kialakult gyakorlat sodrában. Nagyon messze van még a nevelés attól, hogy alkalmazott pszichológiává váljék. A nevelő köztudottan pszichológia ellenes. Ennek több oka lehet. Főiskolai élménye (illetve élménytelenségei - bár mintha itt már változott volna a helyzet. Egyre több jó főiskolai kiadványt látok.), esetleg konkrét tapasztalatai. Kapott mondjuk egy olyan kis elsőst, aki a pszichológus szerint iskolaérett, noha "a négyszemközti beszélgetéskor nem volt hajlandó a feladatokkal foglalkozni." No, nem baj, majd ha harmincan ülnek egy teremben, több figyelem jut rá. Sokkal nagyobb baj azonban, hogy a pszichológiai szakirodalom is mutat bizonyos zavarba ejtő vonásokat:

"... az iskolát terepül választani kénytelen pedagógiai pszichológiának el kellett fogadnia a pedagógia szemléleti kereteit, ez pedig - tudományos szempontból - nyilvánvalóan rossz keret, túl sok benne a rejtett, implicit (filozófiai) antropológiai előfeltevés, és a keretek, intézményes körülmények, szokások figyelembevétele, tudatosítása, konceptuális "beszámítása" hiányzik az ontológiai jellegű kérdésfeltevésekben és tételezésekben."[4]

Voltaképp ugyanez a helyzet a pedagógiával, amelynek el kellett fogadnia, érdekében állt elfogadni azt a helyet, amit az ideológia számára kijelölt.

"... a hagyományos neveléselmélet képviselői úgy szűrik meg a valóságfeltárás tanulságait, hogy annak élei okvetlenül legömbölyödjenek, és ne sértsék az eklektikus, vagy egyértelműen apologéta valóságmagyarázatokat."[5]

Ha a pedagógus például arra kíváncsi, hogyan változik a csoport létszámának növekedésével a csoporton belüli kapcsolatok minősége, az érintkezés módja, legfeljebb Makarenko egy elejtett megjegyzése igazítja útba. (Valahol megemlíti, hogy 12 és 18 fő között mozog az ideális csoportlétszám. Ez alatt színtelen a közösség, e fölött viszont megindul a csoport szétesése klikkekre.) A téma kutatása nyilván csak akkor lesz aktuális, ha lesz "tehetségünk" kisebb létszámú osztályok kialakításához.

Nem szívesen foglalkozik a gyerekek leválási kísérleteivel, hisz itt nyilván fel kellene tárnia az iskolai élet azon abnormitásait, amelyek ezeknek a konfliktusoknak túlzott töltést adnak.

"Az újabb célkitűzések már mást mondanak:

A különbözõ ismeretek elsajátítása eszköz a tanulók értelmi, önálló ismeretszerzési, kommuni­kációs, cselekvési képességeinek a kialakításához, fejlesztéséhez. A képzés tartalma az ember­re, a társadalomra, a mûvészetekre, a természetre, a tudományokra, a technikára vonatkozó kul­túra alapvetõ eredményeit foglalja magában, a tanulók életkori, fejlettségi szintjéhez mérete­zett kiválasztással, elrendezéssel. Feldolgozása, összefüggéseinek feltárása megalapozhatja a tanulók mûveltségét, világszemléletük, világképük formálódását, eligazodásukat szûkebb és tágabb környezetükben.

A NAT a gyermekek, a serdülõk és ifjak képességeinek fejlõdéséhez szükséges követelmények meghatározásával ösztönzi a személyiségfejlesztõ oktatást. Ez azonban csak akkor lehet ered­ményes, ha az intézmények pedagógiai programja, nevelési, tanítási-tanulási folyamata teret ad a színes, sokoldalú iskolai életnek, a tanulásnak, a játéknak, a munkának; ha fejleszti a tanulók önismeretét, együttmûködési készségüket, edzi akaratukat; ha hozzájárul életmódjuk, motívumaik, szokásaik, az értékekkel történõ azonosulásuk fokozatos kialakításához, meg­gyökereztetéséhez. A NAT tehát olyan iskolai pedagógiai munkát feltételez, amelyben a tanu­lók tudásának, képességeinek, egész személyiségének fejlõdése, fejlesztése áll a középpontban, figyelembe véve, hogy az oktatás, a nevelés színtere nemcsak az iskola, hanem a társadalmi élet és tevékenység számos egyéb fóruma is. "(Melléklet a ....... /1995. (..........) Korm. Rendelethez. A Nemzeti Alaptanterv)

Aztán az egyes műveltségterületek tovább bontják e célrendszert, szépen, okosan, pontosan. Később majd szemügyre vesszük mi valósul meg mindebből. Most térjünk vissza az iskolához.

A tisztázatlan célok, tisztázatlan eszközökhöz vezetnek, a köznapi gondolkodás szokásos taktikáihoz. Ezek közül megismertük már a protokollaritást, a játszmázást, az erőszakot, ismerkedjünk meg most egy újabb, látszólag sikeresebb taktikával, a lerövidített utakéval.

 

2.Az utak lerövidítése

Gyakorlati órát kellett helyettesítenem. A munkafüzet feladatai, munkaanyagok híján, nem sok időnket vették igénybe.

Értsd: a munkafüzetben ott vannak mondjuk egy kis sorompó elkészítésének alapműveletei. Ha van hozzá minden, és a tanár azt gondolja, hogy valóban ez az adott korosztállyal elérhető maximum, akkor szabnak, fúrnak, csiszolnak, szerelnek, felületkezelnek.  Ha nincs minden, akkor a munkafüzet néhány perces áttekintése, valami kis kitöltögetés után beszélgető óra alakul, a sorompóról, vasútról, megtervezett, vagy spontán rögeszmecsere.

Kettéosztottam hát a csoportot, hogy egy kis technikatörténeti vetélkedőt játsszunk, közben teljesen szándéktalanul valami megjegyzést tettem a virágoskert állapotára. A gyerekek rögtön könyörögni kezdtek: hadd menjenek ki gazt tépni. Szétnéztem, hátha találok valami szerszámot, nem sok eredménnyel. Ekkora libatopot meg a száraz földből lehetetlen kitépni. Maradtunk. A másik órát helyettesítő kolléga engedékenyebb lehetett, mert - ha nem is tépték ki a gazt, de letörögették az oldalágakat.

A gyerekek tehát munkafüzeteket töltögetnek, ismerkednek az "elméleti anyaggal", a kertet pedig a félállású kertész gondozgatja fél szorgalommal. A gyerekek meg annyira vigyáznak rá, amennyi munkát ők belefektethettek. Ha a gyerekek gondoznák, venni kellene annyi kapát, ásót, hogy mindenkinek jusson. Ezeket karban kellene tartani, használatukat be kellene tanítani. A kertész alkalmazása egyszerűbbnek, rövidebb útnak tűnik.

 

Jellemző útlerövidítési manőver volt az éjszakai fedő összeverés, ami a romantikát volt hivatva belopni a táborba. Mennyivel elegánsabb, frappánsabb, mint a hosszadalmas éjszakai túra.

 

Az induló iskolákban az első napokban megjelentek a Képcsarnok vállalat ügynökei. Biztosra mentek, az iskola néhányszor tízezret nyilván rákölt arra, hogy falai - a minden értékszempont nélkül összevásárolt rézkarcoktól - a hivatalosság látszatát nyerjék. Ritka kivételként számolt be egy kolléga arról, hogy a megnyitó előtt ő kapta meg ezt a pénzt ecsetekre, festékekre. A falak néhány hétig üresen álltak, aztán megteltek a gyerekek festményeivel.

Ezek az útlerövidítések olykor sokkal elegánsabbnak tűnnek, mint a kihagyott lépcsők. A gyakorlati tantárgy technikává alakulása mutatja ennek egyik legszebb példáját.

 

Annak idején a lányokat kötni, varrni, főzni tanították, mi meg az asztaloskodáshoz, egyszerűbb vasmunkákhoz szereztünk alapismereteket, hogy aztán a gyakorlókertet megint közösen gondozzuk. Ez nagyjából az órák felét tette ki, a többi időben végeztük a szokásos karbantartói munkákat. Táblákat festettünk, padokat javítottunk, járdát raktunk le, salakpályát építettünk, szenet hordtunk, krumplit válogattuk a pincében, ami épp jött.

No, de ez az egész így nem csak túl szürke, de nagyon sok eszközt, anyagot, tanári szaktudást és persze intenzív órai jelenlétet igényel. Most az a divat, hogy a központi műhely előre leszabja az anyagokat, amit a gyerek "felületkezel", fúr rá egy két lyukat, ha van mivel, és összeállítja a kis sorompót, ha nincs fúró, akkor ragasztani fog valami dobozt.

A munkafüzetből megtanulja a különböző ipari gyártástechnológiákat, a betűírást, szakrajzot, a tantárgy - a manualitás utolsó bástyája - átcsúszott "intellektuálisba". A gyerekeknek egy fogaskerék láttán eszükbe jut majd, hogy ennek különböző típusai vannak, mifélék, az már kiesett,  de nem mernek szétszedni egy csöpögő csapot.

 

Vagy az újabb divat: a technika tárgy helyett például számítástechnikát tanulnak. Elemi, felhasználói szinten természetesen mindenképp meg kell tanulni néhány program kezelését, igazából ma már egyetlen tantárgy sem lehet meg a számítógép nélkül. ( Rajz szaktermemben, amint beszerezhető volt, ott állt a sarokban a gép, szkenner, nyomtató együttes, óra elején automatikusan bekapcsoltam a gépet, behívtam a megfelelő óravázlatot, óra végén pedig megejtettem néhány pótbejegyzést. Elbűvöl az a munkamennyiség, amit a gép kivált, egy-egy szerkesztő parancs hatására a gép sok száz kézi munkaórát teljesít néhány másodperc alatt. Az alapszint fölött aztán a gyerekekre kellene bízni, hogy válasszanak a vas és faipari szakismeret alapjai, a technika, vagy a számítástechnika fakultációk között. Ha egységesen elveszik tőlük a kéz intelligenciájának egyik utolsó fejlesztési terepét, akkor bizony egyre nagyobb az esély, hogy természetesnek fogják találni az elhibbant tárgyakat, amik körülveszik őket. Egyre kevésbé értik Kiss Anna indulatát.

"Uram, ki műhelyedben egykor

 formáltad a fazekasremeket,

 első a mívességben, ki a sárnak

hajlandóságát ismered,

és tiltod a lélek nélküli munkát,

kényszerűségből hozzád fordulok,

ne legyen a szép mindig éktelenné,

a míves mindig semmirevalóvá,

mikkel muszáj élnünk, ha nem leszünk

csizmadiák, pékek, gombkötők,

fazekasok, építőmesterek,

fonók, szövők, kötélverők kovácsok,

asztalosok is, mint a régiek,

mert az elhibbant dolgok közt

magunk is elhibbanunk,

s akkor mi végre voltunk?!" [6]

(Fohász)

Sőt, az indulataik annak fognak szólni, aki erre figyelmezteti őket. Az anyaggal való bennsőséges kapcsolat egyébként épp azoknak a legfontosabb, akik majd programozó matematikusok, vagy kutató fizikusok lesznek. Kell a hátország.

 

Vagy például a mindennapos testnevelés ügye. Baj van a gyerekek edzettségi szintjével? Logikus a megoldás, több testnevelés óra kell. Több szaktanár vagy tornaterem persze nem áll rendelkezésre, tehát három megoldás közül választhatunk.

Egyszerre három osztályt is beengedünk az iskola szűk tornatermébe. Így minden nap lesz egy tesi óra, csak épp mind komolytalan együtt nyüzsgéssé válik.

Az egész iskola együtt tornázik a húszperces szünetben az udvaron. Annak idején nálunk is megpróbálkoztak ezzel. Először természetesen az élsportolókat környékezték meg, vezetnék már ezeket a gyakorlatokat, beépített manipulátorokként. Csakhogy az öntudatos atléta ezektől a csuklógyakorlatoktól vagy röhögőgörcsöt kapott, vagy intenzíven kezdte csinálni, és megtapasztalta milyen vacak érzés felöltözve mozogni, izzadtan osztályba ülni. Szépen elhárították maguktól a megtiszteltetést. Utánuk a közösségi aktívák következtek, akiket mindenre rá lehetett venni, ők viszont kevés dologra tudtak rávenni másokat. Egyre ritkult a tömeg, az akció elhalt.

 

 Végül a napközi időben is gimnasztikázhatnak az osztályokban, a napközis nevelők felügyeletével, padsorok közt hadonászva, guggolgatva, kék foltokat osztva és szerezve.

 

A baj ott volt, hogy nem tisztáztuk kinek és miért van szüksége a mindennapi testnevelésre. Az igazolt sportolóknak nyilván nincs. A többiek pedig valószínűleg azért nem sportolnak, mert még nem szerették meg a mozgást, vagy nem fér be az idejükbe az elbuszozgatás a város másik végébe, esetleg nem tudják megfizetni a tagdíjat.

A kötelező közös gimnasztika nyilván nem szeretteti meg a mozgást. Nem pótolhatja a versenysportok, vagy a tudatos testépítés fejlesztő hatásait. Egyetlen előnye: nem borítja fel az órakereteket, a tantárgyfelosztást.

 

Ha valódi megoldásokat keresünk, először a gyökereknél kell kutakodnunk. Hagyjuk most a mozgástól elrettentő rémtörténeteket, maradjunk a pozitív élmények ösvényén. A gyerekek tornába öltöznek, a tanító néni is edzőcipőt húz, tréning ruhába bújik, futnak egy laza, bemelegítő kört az iskola körül, akik hamarabb beérnek, kezdik a teremrendezést, bemelegítenek, játszanak egy tűzharcot, könnyű, szivacslabdával, ezt tanulták legutóbb. Jön egy kis erőfejlesztés, majd a legkedvesebb játékok közül valami, végül a következő játékra rávezető mozgásokat gyakorolják, hogy maga a játék mi lesz majd, az még mélységes titok. A tanító néni együtt él a csoporttal, a nagyon vesztes mindig kap valami kis előnyt, a győzteseknek sem jó, ha csuklóból nyerhetnek, ha a vetélkedő ellenségeskedéssé fajulna.

 

Nem kell mondjuk kondicionáló, erőfejlesztő vagy játék jellegű csoportokat alakítani, esetleg évfolyamok közti bontás árán is. Nem kell húszperces bajnokságokat szervezni, különböző sportágakban, konditermet nyitni, elég lemenni húsz percre az udvarra, és valamit előmozogni. Néhány hétig erőltetni, aztán úgyis elül a fentről jövő vihar, minden visszatérhet a régi mederbe.

Az iskola a mindennapos testneveléssel az extenzív utat választotta az intenzív helyett.

 

Az út lerövidítése olykor a másik oldalon aránytalan úthosszabbítást jelez. A rajzórák felszerelésének példájánál láttuk, hogy az én hat, nyolc kilométeres bevásárló körutam a szülők sok száz kilométerének veszi elejét.

A tisztasági csomagok hasonlóan hosszú utat jelentenek a gyereknek, szülőnek. Igaz, az iskola a pohárral megspórol néhány ivó kutat, a sok száz kis törölközővel a kézszárítót, és persze a WC papírt. Ami pedig sokkal fontosabb - megspórolja ezek normális használatának kialakítását.[7]

Azzal, hogy eljárásainkat nem tervezzük meg tudatosan, nem igazítjuk a gyerekhez, mintegy magára hagyjuk a gyereket a "helyzetben".



3.A magára hagyott gyerek

Ellenőrizetlenül

A gyerekek gyakran maradnak magukra az iskolában. A napközis nevelők a tanulási foglalkozás előtti levegőzésnél egymással beszélgetnek, a szaktanárok becsöngetés után esnek be szaktermeikbe, az ügyeletesek sem járják folyton a termeket. Az osztályfőnök még ugyan évente egyszer elmegy kirándulni az osztályával, a rajgyűléseket azonban már elegánsan mellőzik.[8] Jobb iskolákban nem lenne ebből semmi baj, miért kellene a tanároknak-gyerekeknek folyton egymáson lógni, kell a diákságnak néhány intim hely. Ahol azonban sok a rombolás, elvadult csoportok rohangálnak a folyosókon, ott nem ártana a pedagógusok folyamatos jelenléte.

Hiányzó viselkedésminta

Másképp is magára maradhat a gyerek. Leküldik például a tanáriba a naplóért, vagy a gondnokságra, valami ügyet intézni. Egyszerű kis semmiségnek tűnik, de egy tapasztalt idősebb kollégának más a véleménye:

"Tudod nálunk, amikor a nagygazda elküldte a kis béresgyereket a szomszédba, elmagyarázta neki:

- Átmész János bácsihoz, köszönsz: Jó napot, adjon isten! Aztán azt mondod: Gazduram, Jóska bácsi azért küldött, hogy tessék szíves kölcsönadni a nagy gereblyéjét, majd este meghozom. Amikor odaadja megköszönöd és áthozod.” A szövegminta birtokában a gyerek bátrabban teljesítette a megbízatást.

Kellenek ezek a kisrutinok az élet tehermentesítéséhez. Beavató, bebocsátó nevelés.

 

·         Reggeli indulás a munkahelyre. Kisrutin: szemüveg, mobil, hordozható winchester, irattárca, pénz, ételhordó.

·         Magabiztos, lendületes mozdulatokkal tapogatom végig zsebeimet. Érzem, ahogyan finoman emelkedik a vérnyomásom, gyorsul a pulzusom. Dicső napok folytatását várom, kellemek, győzelmek várnak ma is. A kisrutin ezek folytatását ígéri.

·         Vagy durvábban történik mindez. Görcsösebbek a mozdulatok. Voltak ugyan szép napjaim, de egyre messzebb sodródom tőlük. A kisrutin kétségbeesett kapaszkodás a múltba.

·         Lassúdad szedelőzködés. Na, mi is kell a mai naphoz? Megvető mosollyal gondolok azokra, akik letudják egy kisrutinnal. Akiknek kimarad az életéből ez a finom kóstolgatás. Lassú beleereszkedés a kellemekbe, sikerekbe, győzelmekbe. Nem nagy ár érte, hogy időnként vissza kell fordulnom valamiért.

·         Rosszkedvű, fáradt összepakolás. A fene egye meg, már megint mehetek gályázni. Szinte szurkolok, hogy itthon hagyjam valamelyik gyűlölt munkaeszközt.

·         Kaotikus ébredés. Minden töredékben. Aztán ránéz az órára, és minden helyrezökken. Nyugalom, biztonságérzet, kezdődik a nap. Teendők, előkészítés, tanárok ügyei. És ettől megijed. Hát csak ezek a sablonok adnak nyugalmat? Ez az egész nagy belső fegyelem, nyugalom csak valami törékeny felszíni vékony jég? Ha nem lennének ezek a teendők, jeges vízbe esne? Vagy légüres térbe? Családi ügyek, unokák, barátok, olvasmányok… Szaporodnak a tételek a mérleg másik oldalán, lemondó legyintéssel veszi tudomásul, hogy megint öregebb néhány évvel. 

 

Szóval vigyázni kell azért ezekkel a rutinokkal.[9]

A kisrendőr – aki az iskola melletti zebránál biztosítaná a gyalogosforgalmat - vagy nem kapott használható kisrutint, vagy az ellenőrzése hibázik. Egyikük csak toporog, nem mer kimenni, de a gyerekeket sem meri megállítani. A másik már életrevalóbb. Ha épp nem jön jármű, megállítja a kicsiket, aztán, amikor feltűnik egy teherautó, kilép a tárcsával, leállítja, int: most már jöhettek. A rádudáló autóst azután lehet szidni a tanáriban, mint a gyermekgyűlölő társadalom megtestesítőjét.

A WC ügyeletes is magára van hagyva, hisz a minta, amit kínálnak neki ellentmondásos. Nem engedhet be senkit a WC-re tisztasági nélkül, de ha egy gyereknek nagyon sürgős, akkor ugye csak be kell engednie.  Magának kell megbirkóznia a feladattal.

Minden helyzetre persze nem lehet betanítani a gyereket. Hogyan lehetne például előre felkészíteni az utazásra?

Az utazás előkészítése már a vonat kiválasztásával megkezdődik. Kimegy az ember, érdeklődik, megnézi a célba vett vonatot. Ha lehet, nem utazunk várhatóan zsúfolt járattal. Az osztályfőnöki órán pedig eljátsszuk a megálló vonat ajtajához helyezkedő, azt követő tömeget. A leszállók élvezettel verekszik át magukat a felszállásra várókon. Aztán azt a nyavalyás kis ügyeskedést játsszuk el, ami a helyekért megindul. Eljátsszuk a hely átadását, és az át nem adás sunyi kis játékait.

Amikor már utazunk, mindig van a tarsolyban valami játék, ami segít elütni az időt. Egyszer egy unalmas autóbusz úton új nyelvet gyártottunk, egymás szájából kapkodva a szót, meséltünk egy képzelt utazást "Hütyókföldön, a nagyszerű csoglások birodalmában."

Ha az utazás konkrét célja mondjuk egy szánkózás lesz a mendei dombokon, akkor egyebek mellett azt is előre el kell magyarázni, hova tesszük a szánkókat a vonaton, mikor kezdünk öltözni, hogy az állomáson nem pattanunk rögtön szánkóra, nem ugrálunk a jeges peronon a kihúzó vonat mellett. Aztán a szánkózás. Gyerekeink többségének eddig a szánkózás azt jelentette, hogy lemegy a lakástól száz méterre lévő szánkózó dombra, szép lassan lecsúszik, lába a szánkó talpán, ha felborul nevetve hempereg, ott marad kiterülve a hóban, ha átázott a kesztyűje, futás fel a másikért.

Itt most meg kell tudnia a következőket:

Ha negyven kilométer/órával zúgunk lefelé a lejtőn, az ugrató után a lábunkra érkezünk, másképp a szánkó nyomban széttörik. Tehát ne a szánkó talpára tegye a lábát, hanem tartsa készenlétben. Ha meg már megvolt az esés, ne maradjon fekve a lejtőn, rögtön álljon fel, nehogy a következő szánkó elgázolja. A lejtőn mindig felfelé nézzen, és persze ne most akarjon hógolyózni, mert ha átázik a kesztyűje, ruhája, vacoghat a tűz mellett.

És ahhoz, hogy legyen mi mellett vacogni, először rőzsét kell gyűjteni. Hogy elég-e a fa, azt nem ő dönti el, hanem én. Tehát, amíg nem mondom, hogy jöhet a lejtő, addig bizony vagy gyűjt, vagy ücsörög a szánkóján, a dombtetőn. Rőzsegyűjtés után aztán már tényleg jöhet a lejtő. Persze a szánkók mellett erős PVC zsákokat is viszünk, a domboldal érintetlen mély havában nagyszerű bob pályákat lehet "kifenekezni".

Na, ha ennyit magyaráznának nekem, el se mennék! - gondolhatnánk, és valóban, meglehetősen jó hatásfokkal lehetne elhárítani a gyerekeket, ha a kioktatás fensőbbséges megvetéssel érkezne. „ Felejtsétek el eddigi nyomorúságos szerencsétlenkedéseiteket, hogy felvételt nyerhessetek a hegyi nagymenők kasztjába.”  A felkészítő magyarázat tehát egy lelkes, magához karoló, beavató mesélés legyen. „Bizonyos dolgokat érdemesebb így csinálni, más dolgokat meg csak így lehet. Higgyétek el, jó lesz!”

Sítábor előtt pedig fogjuk a felszerelést, kiballagunk a rétre, felszerelünk, csoszogunk, aztán az enyhe dombon megtanuljuk az alapokat. Végül a felvonózást is gyakoroljuk, lába közé fogja a gyerek a síbotot, mintha a felvonó tányérja lenne, rántunk rajta egyet, húzzuk pár métert.

Egyrészt időt takarítunk meg, másrészt a bizonytalanabb gyerekek kevesebb szorongással érkeznek a pályára.

Csapdában

Persze néha minden jó szándék ellenére is magára marad a gyerek a helyzetben. Leküldik a tanáriba a naplóért, büszkén kopog be, a szövegminta birtokában. Semmi. Vár. Úgy látszik, nem hallották. Hangosabban kopog.

-          Hogy képzeled, jó hogy ránk nem töröd az ajtót!

Ajtó visszazárul. Akkor most mit csináljon? Kopogjon megint, vagy ballagjon vissza a napló nélkül? Magára maradt. Csapdába került.

Az ebédlőben sor áll. A gyerekek fogják a tálcát, villát, kanalat tesznek rá. Nyúlna a szalvétáért is, de nem éri el, benn van a saláta mögött. Nyújtózzon érte? Kérjen? Vagy az csak a tanároknak jár, mint a dupla hús, a teljes narancs, vagy a nagy tányér leves? Bekaparászik minden negyedik ötödik, elvesz a nagy kötegből négy-öt darabot. Végül is nagyjából annyi fogy ahány gyerek van, és nem kell kettéhajtogatni. (Ha nincs kettéhajtva, képtelenség egyet levenni, jön négyesével.)

"Egyik legfontosabb nevelési szabály, hogy a gyerek pontosan tisztában legyen a normákkal, melyhez neki is, nevelőjének is alkalmazkodnia kell. És az egyik legsúlyosabb hiba a nevelésben, hogy a gyerekek nem ismerik jól a szabályokat, vagy pedig mást látnak a felnőttől, mint amit hallanak, így fogalmuk sincs, hogy adott esetben helyesen vagy helytelenül cselekedtek-e. Ez csak utólag derül ki számukra a jutalomból, illetve a büntetésből." ( Ranschburg Jenő)

Tanórai leszakadás

A gyermek teljes magára maradása azonban akkor következik be, amikor az a bizonyos tanórai leszakadás esik meg vele. A tanár elmagyarázott valamit, amit ő nem értett. Aztán kapott egy feladatot, amit nem tudott teljesíteni.. Nem rossz gyerek, átengedik hát év végén, de még nyolcadikos korában is csak betűzve tud olvasni, írni inkább csak szótöredékeket. Vinkler Márta leggyengébb elsőse is túltesz rajta az alapkészségekben. Egészen valószínű, hogy bármi történt volna vele a nyolc év során, ha csak ötödikben kezdte volna is az írás-olvasás tanulását, csak jobban járhatott volna.

 

Szövegdoboz:  

Nézzünk egy ilyen konkrét lemaradást.

Rajztanár kollégánk „olyan alapozó jellegű” órát szeretne tartani ötödikeseinek.[10]

Legyen a téma a henger.

A tanár felvázolja a táblára a körből fokozatosan kialakuló ellipszist. Szemlélteti is egy hanglemezzel, amit feltart a feje fölé, fokozatosan elfordítja, a gyerekek láthatják az ellipszissé, majd egy vonallá váló kört. „Na, akkor mindenki rajzolja meg a sorozatot! Forgassátok be szépen a végét, ne legyen se krumpli, se szilvamag!” Aztán kitesz a tanári asztalra egy nagy dróthengert. Szerkezeti rajz jön. „Fő, hogy a vízszintes, vízszintes, a függőleges, függőleges legyen, és az arányokat helyesen ábrázoljátok.” A második órán papírhengert rajzolnak, amin már a tónusokat is fel kell tüntetni. Négy öt gyerek kielégítő munkát készít (egy bizonyos szintet kielégítőt ), a többi inkább csak maszatol. „A többség persze nem értette, de azért van néhány jó megoldás![11]

Mi a kudarc oka?

"A tanító a rajzolásban nem követheti azt az általános elvet, hogy tanítását az egyszerű alapismereteknél kezdje, és az összetett, a nehéz fogalmaknál végezze, annál az egyszerű oknál fogva, mert a gyereknek a rajzolásban nem az könnyű, ami nekünk, felnőtteknek, egyszerűnek tűnik. Az egyenes vonal ábrázolása a gyereknek sokkal nagyobb fáradságába kerül, mint az ember vagy állat alakjának rajzolása. Ez utóbbiakat ugyanis egyszerű szimbolikus vonásokkal veti papírra, anélkül, hogy akár képzelőerejét, akár az ábrázolást eszközlő kezét általuk kimerítené, ellenben például egyenes vonal húzásának tartama alatt képzelete állandó nyomást gyakorol az ábrázolást eszközlő kezére, s így a gyerek hamar kifárad."[12]

A kisgyermeknek a sok rajzolgatás során kialakul egy technikája, amivel a különböző dolgok jeleit papírra teszi. Ezek a jelek formailag, realizmusuk foka szerint ugyan különböző értékűek lehetnek, de az élményfeldolgozásban játszott szerepüket ez nem minősíti. A legjelzésszerűbb kutya figurája is felidézi benne az örömöt vagy a félelmet. A hasonlóság csak egy technikai szempont. Az érzelmek konkrétan tapadnak a rajzi jelekhez. Aztán jön a kisgyermekkor vége, amikor a sok rajzolgatás, játék, élményfeldolgozás következtében a konkrét élmények elszakadnak a konkrét jelektől, az élményfeldolgozási szándék mintegy erejét veszti[13]. Ekkor kezd érdeklődni a leképző rajzolás iránt. Hogy lehet valamit „fényképszerűen” megrajzolni? Ennek az érdeklődésnek 10-12 éves korra már ki kellett alakulnia.

A henger rajzolásával a tanár ezt az érdeklődést szerette volna kielégíteni. Néhány gyerek esetében sikerrel járt, a többség viszont „alulteljesített”.

 

Két oka lehet a kudarcnak:

Nem alakult még ki, vagy sorozatos kudarcok után kialudt a gyerekek érdeklődése. Éretlenek még a látvány utáni munkára.

A tanár rosszul magyarázta el a feladatot.

 

 

Amikor hengert rajzolunk, egyetlen technikai mozzanatot igyekszünk kiemelni, fejleszteni. Nem az a célunk, hogy a hengerről beszéljünk a rajzzal, hanem hogy a térábrázolás illúziójának felkeltését tanuljuk meg, a henger ürügyén. A gyerekek egy részének az ellipszis minta utáni rajza még túl nehéz. Rávezető gyakorlatokra lenne szükségük. (Ahogyan a magasugrási technikákat is rávezető gyakorlatokkal kezdtük tanulni annak idején.) Amikor azt mondom, túl nehéz a feladat, ebben az is benne van, hogy ez neki túl unalmas. Meghalt már eredeti kisgyermekkori közlő-kifejező rajztevékenysége, a sok alsós rajzóra megfosztotta élményfeldolgozó jellegétől, a térleképzés feladatát állítva helyébe. A gyerek tehát unottan dolgozik, csak szórtan figyel a táblánál történtekre. Elkezdi kigyakorolni az ellipszist, de máris a hengert kell rajzolnia.

Hosszú próbálkozások után alakult ki az a rávezető feladatsor, amivel elkerülhetjük ezeket a leszakadásokat. ( Először persze el kell érnem, hogy ismét bátran, gátlástalanul használja rajzi jeleit mondanivalója kifejezésére. (Lásd korábban). Amikor már szinte maguktól készülnek az érdekes, szép képek, hozzákezdhetünk a minőségi lépés megtételéhez, a térábrázolás elsajátításához. )

Először megtanulunk vonalakat húzni. A természet utáni rajznál ugyanis - épp a figyelem állandó kontrollja miatt - egy sajátos vonalkezelést kell alkalmaznunk. Meg kell tanuljuk vállból, merev csuklóval húzni a vonalakat. Meg kell tanulnunk fokozatosan erősödő vonalkötegeket használni. (A kezdő rajzoló görcsösen bevési a vonalat, ami hangosabban van mondva az biztos igazabb.) Először csak különböző erősségű vonalkötegeket húzogatunk, mindenki keresi a neki legmegfelelőbb mozgási sebességet, majd síkidomokat rajzolunk különböző erősségű vonalakkal.

Szövegdoboz:  

Szövegdoboz:  

A következő feladat a vonalak eltüntetése lesz. El kell kezdeni "folytatni a vonalat", de egyre rajzolva, míg bele nem oldódik a lap fehérségébe. "Kivezettük" a vonalat.

Ehhez a kivezető játékhoz új rajz is készülhet, nonfiguratív játék, csukott szemű rajz a szomszédról, vagy mondjuk egy Petri vers illusztrációja.

A seb

Mint fűszál széle, papír éle:

alattomosan ejt sebet

Szövegdoboz:  
 
 
Szövegdoboz:  

ez a csupa-él Mindenféle:

alig vérzik; lassan heged.

Rajzolj egymásra olyan dolgokat, amik sebet ejthetnek. Lehet konkrét, és átvitt értelemben is "éles" amit rajzolsz. Majd ezzel a rajzzal játszd el a "vonalak kiengedése" játékot.

 

 Amikor már tudunk fokozatosan erősödő, végighúzott, vállból rajzolt lendületes vonalkötegeket készíteni, (azaz egyszerre öt feltételt is kielégíteni), jöhet az arányos rajzfejlesztés technikájának elsajátítása.

Kis modellt teszünk magunk elé, különböző tónusú papírlapok vannak egymásra ragasztva, takarásos helyzetben. Ismét vázolunk egy szerkezeti rajzot, majd - miután megismerkedtünk a látvány belső arányaival - újabb, de most már jóval halványabb rajzot készítünk. Ezt két módszerrel lehet tónusossá fejleszteni. Akinek még nehezebben mozog a keze, az előbbi módon, a vonalakat erősíti megfelelő tónusúvá, a "könnyebb kezűek" fokozatosan fejlesztik a lapok tónusértékeit.

 

Túljutottunk az első nehézségeken, kiléphetünk a síkból a térbe. Egy kis gyurma gömbbe beszúrunk egy színes fejű gombostűt, és elkezdjük ide-oda mozgatni. Rajzoljuk is a mozgását. Magunk elé képzelünk egy koordináta rendszert, a ceruzánkat magunk elé tartva meg is jeleníthetjük a vízszintes-függőleges tengelyeket, és figyeljük, melyik negyedben van épp a pont, és milyen távolságra a központtól. Néhány esetleges pozíció megrajzolása után szabályos pályákon próbálunk mozogni. Megismerkedünk az ellipszissel.

A pont után térbe emelkedő sík következik. Egy papírcsíknak felhajtjuk két sarkát (A gyerekek egy részének bizony még ez az egyszerű hajtás is nehézségeket okoz. Gergő, aki másodikos korában már minden elérhető papírhajtogatás könyvet "kihajtogatott”, hitetlenkedve nézi kínlódásukat.), és lerakjuk magunk elé, egy másik papírcsíkra. Elkészítjük a szerkezeti rajzot. Tudjuk, hogy a sarkokat lelapítottuk, hajlamosak lennénk oda rajzolni, ahová szerintünk annak kerülnie kellett, de a papír rugalmas anyag, a sarok a hajtás után visszaemelkedik valamennyit. Ha felidézzük a korábban tanultakat, meg tudjuk rajzolni a látott képet. ( A jobbak itt a felhajlás térbeli pályáját is megrajzolhatják, ami több éves távolságot jelent a leggyengébbek térszemléletétől. )

 

Újra megrajzoljuk a csíkot, de most nagyon halvány vonalakkal, aztán megfigyeljük: miért látjuk ilyen élesen modellünket, holott az alaplapnak a csíkkal megegyező az anyaga? Megfigyeljük hányféle módon keletkezik a vonal, ami elkülöníti a modellt az alaptól. Két eltérő tónusú felület találkozik? A lap széle vet árnyékot maga alá, amely fokozatosan eltűnik? Vagy élesen elvégződik? Két azonos tónusú felület közül az egyik - a vonalhoz közeledve fokozatosan kivilágosodik, vagy elsötétül? Finom élfény különíti el a két azonos tónusú felületet?

A gyengébb rajzolók külön-külön oldanak meg egy-egy árnyéktípust, csak azután fognak az egész látvány rögzítéséhez. Közben a jobbak már továbbmentek, és a reflexfényeket tanulmányozzák, ahogyan a lap behajtott sarka fényt szór maga alá, ezzel megbontva a vetett árnyék egyneműségét.

Hogy biztosabbak legyünk az ábrázolásban, eltúlozva is megrajzoljuk megfigyeléseinket. Csak ezek után állítjuk magunk elé a kis papírhengert, és alkalmazzuk rajta az eddig tanultakat. Innen aztán már a gyereken múlik, milyen irányban megy tovább. Vannak, akiket elbűvöl új tudományuk, és hónapokon át tanulmányozzák a térábrázolás rejtelmeit. [14]  De olyan is van, akinek ez bőven elég, már csak azért tartott ki, mert a henger

utáni órára "be lett ígérve" az újra játékos feladat.

 

A rajz tantárgy sajátossága, hogy az elmaradó időnként kitűnő tanuló, aki alsóban reflexszerűen megkapta rajzból is az ötöst, le ne rontsa a bizonyítványát. "Nincs a gyereknek rajzkészsége." Most is csak félmeggyőződéssel dolgozik, egyre sértettebben, amiért neki nem sikerült valami, és ezt a tanár észre is vette.[15] A rosszabb vonalra kerül. Otthoni gyakorlófeladatot kap. A szülő is értetlenkedik: De hát ha egyszer nincs rajzkészsége. Amikor azonban meglátja (esetleg az iskola házi „tankönyvéből” - milyen egyszerű lépéseket nem volt hajlandó kigyakorolni a gyerek, elámul. G. Tibi meg év végén már úgy rajzol, mint a "kisangyal." A két módszert összehasonlítva - nyilvánvaló a különbség. A mi óráinkon a gyerek sokkal tagoltabb lépcsőn lépked a cél felé - hogy a dolog természetéből következően, egyre gyorsuló tempóban, jóval messze jusson azoknál, akik hiába emelgetik lábukat - már az első lépcsőfok túl magas nekik.[16] A tanároknak itt sajnos van egy nagyon nagy szemléleti hátrányuk. Ők jó rajzkészségű gyerekek voltak, nem kellett ezekkel az apró fokokkal kínlódniuk. Nem tapasztalták meg milyen rossz rajzkészségűnek, botfülűnek, vagy koordinálatlan mozgásúnak lenni. Próbálja csak meg, milyen cukorkákkal a szájban hangot formálni, vagy közösen fogott ceruzával rajzolni, mindjárt rájön, hogy így nem tud akkorákat lépni. Én szerencsére átlagos készségekkel tanultam meg rajzolni, vannak tapasztalatom a nehézségekről.

 

A magára maradt gyereknek aztán esetleg egy életre elmegy a kedve a tantárgytól.

„Akinek van szeme a matematikai látásra, az általában úgy emlékszik vissza az iskolai matematikaórákra, mint folyamatos, masszív unatkozásra. Akinek nincs erre szeme, az úgy, mint folyamatos, reménytelen frusztrációra. …

Aki jó mozgású gyereknek született, annak az iskolai testnevelésórákról vannak hasonló emlékei: hosszan kellett végeznie egyszerű, unalmas gyakorlatokat, amelyek fárasztanak, de nem edzenek. Akinek viszont ezek a gyakorlatok nehézséget okoztak, az még ha megtanult is egy-két tornaelemet, végig azt érezte, hogy „nekem ez nem megy”. [17]

 

Rossz a társas kapcsolatminta

Persze nem csak az a baj, hogy a lépcső fokai messze vannak egymástól. Baj van az egész alaphelyzettel. Nézzük csak meg, milyen egy szokásos óra?

"A tanár a tábla előtt áll, feltesz egy kérdést, és várja, hogy valamelyik gyerek válaszoljon. Többnyire hat és tíz között van azoknak a száma, akik nyújtózkodnak a padjukban és lengetik a kezüket, hogy magukra vonják a tanár figyelmét. Alig várják, hogy felhívják őket. A többiek meghúzzák magukat, lesütik a szemüket, mintegy láthatatlanná szeretnének válni. Amikor a tanár felhív valakit (mert csak egy gyereket szólíthat egyszerre), akkor az előbb oly lelkesen jelentkezők arcán most elkeseredés, csalódás, boldogtalanság látszik. Ha aztán a felelő jól válaszolt, akkor a tanár elmosolyodik, jóváhagyólag bólint és felteszi a következő kérdést. Ez óriási jutalmat jelent a felelő számára. Miközben a szerencsés tanuló helyesen válaszol, és a tanár mosollyal jelzi elégedettségét, jól kivehető zúgás hallatszik azok részéről, akik szintén jelentkeztek, de ez alkalommal nem került rájuk sor. Nyilvánvalóan csalódást éltek át, mert lemaradtak egy alkalomról, amikor megmutathatták volna, hogy milyen okosak, és milyen jól forog az agyuk.

E folyamat során a diákok megtanulják, hogy egy- és csakis egy tekintély van az osztályban: a tanár. Azt is megtanulják, hogy a tanár által feltett kérdésre egy- és csakis egy helyes válasz van, az, amelyikre a tanár gondol. A tanulóknak az a dolguk, hogy kitalálják, milyen helyes választ vár el a tanár. Megtanulják továbbá, hogy jutalom jár azért, ha a tanár kedvében járnak, megmutatva milyen okosak, rendesek, tiszták és jó magaviseletűek. Ha mindezt ügyesen csinálják, akkor ki fogják érdemelni e nagyhatalmú személy szeretetét és megbecsülését. A nagyhatalmú személy kedves lesz hozzájuk, és elmondja szüleiknek is, hogy milyen nagyszerű gyerekek ők. Csak akkor nincs jutalom, ha egymással beszélik meg a tanár kérdését. A társaik tulajdonképpen ellenségek, akiket le kell győzni. A velük való együttműködés büntetendő cselekedet - különösképpen akkor ha ez a tudásuk ellenőrzése közben történik...

A vesztesek irigylik a sikeres diákokat és féltékenyek lesznek rájuk, kötekedni fognak velük és azon igyekeznek, hogy lejárassák őket azzal, hogy "stréberek". Esetleg fizikailag is erőszakoskodni fognak velük az iskolaudvaron. A jó tanulók viszont megvetik a rossz tanulókat, butának és érdektelennek tartják őket. Ennek a folyamatnak - amely többé-kevésbé minden osztályban végbemegy - az a végeredménye, hogy az osztály tanulói között nem alakul ki barátság és megértés.[18]

 

A gyereket már az első osztályban ez az alaphelyzet fogadja, kivéve, ha mondjuk olyan tanító nénije akad, mint pl. Winkler Márta. Azt már láttuk, milyen fontos számára, hogy "tisztába tegye" a gyermekekkel való viszonyát, valóban fejlesztő hatásúvá formálja. Most azt is megfigyelhetjük, hogyan veszi elejét a lemaradásoknak, hogyan vezeti át a gyerekeket zökkenőmentesen az olvasás-írástanulásra.

 

"Az óvodából az iskolába kerülve, a nagyon várt, mégis ismeretlen helyzet szorongást vált ki a gyerekekből. Ezt minimálisra csökkenteni többféle eljárással próbálkoztam a gyakorlatom során az átvezető időszakban. A gyerekeknek az óvodából hozott ismereteit azonnal használni kezdtem, nagyrészt arra építettem az első napok foglalkozásait. A jól ismert környezet, a kedvelt versek, mesék, játékok gyorsan otthonossá teszik az iskolát, a legtermészetesebben, a legrövidebb úton vezetik a gyereket az iskolai munkába. Először lefestjük nagyalakú papírra az óvodákat. Az ugyanabból az óvodából érkezett gyerekeket egy csoportba hívom, így több gyerek szemszögéből nézve teljesebb képet festenek előző otthonukról. A legtöbb óvodát az utcája nevével jelölik, ezért megfestjük az utcát is a nevét is kiírjuk rá. Kívülről is, belülről is ábrázoljuk, a kedvenc játékaikat, az óvoda kedves tárgyait is megjelenítjük. Rákerülnek az óvónők, a gyerekek is a képre, a nagyalakú papíron a nevük is megjelenik. Aztán felfüggesztjük a képeket, és gyűjtjük melléjük az ott tanult verseket, énekeket. A képről olvasásra is felhasználjuk a saját képeinket, egyéb képek mellett. Az ismert óvoda és környéke sok átélt élményt előhív. Jó, ha ezek irányítják a mondanivalót, és nem kényszerűségből előhozott furcsaságok.)"[19] Verseket tanulnak, aztán a tanult verseket leírva is megkapják, mondják a verset, követik a papíron, szétvágják szavakká, manipulálnak vele. Leveleket kapnak, nagy nyomtatott betűkkel rajta a nevük. Szép színes bélyeget rajzolnak rá. Aztán egyszer tévesen kézbesít a postás, méltatlankodva keresik saját levelüket, betűzgetik, kié kerülhetett hozzájuk. Ugye kissé más az alaphelyzet. Persze itt a tanítónő nem állhat kényelmesen a katedrán, nem elég egyetlen logikai szálat követnie. Ott kell sürgölődjön a gyerekek között, új és új helyzetekre reagálnia és délután jöhet a következő nap előkészítése.

Redukált kultúra

Meggyőződésem, ha összegyűjtenénk valahogy a szakma legharcképesebb kísérletezőit, és valami csoda folytán még idejük is lenne tapasztalataik összegzésére, nem kellene egyetértenünk a Ferge Zsuzsa által vázolt képpel:

"Felismertük és elfogadtuk a magas ünnepnapi és hétköznapi tudás számos elemének össztársadalmi fontosságát. Nem dolgoztuk ki azonban ezek minden elemére vonatkozóan azokat a módszereket, amelyek segítségével a magas kultúrától távolabb érkezők számára ez a tudás áthatolhatóvá tehető. Mind a mai napig a zenetanítás Kodály által lefektetett módszere az egyetlen tudatosan végiggondolt és kipróbált rendszer, amely megtöri az iskola korábbi azon gyakorlatát, hogy akinek van, annak adatik."[20]

Ha félretesszük előítéleteinket, amellyel "a tudomány egyéb berkeiből kiebrudalt kóbor szociológusokat" fogadjuk, akik ugye azért jöttek, hogy bebizonyítsák: mi vagyunk a társadalmi mobilitás legfőbb kerékkötői, akkor bizony még sötétebbre kell színezzük a képet. Ha Ferge Zsuzsa megállapítja, hogy a tananyag túl intellektuális, mi hozzátesszük: a valóságban mindez még intellektualizáltabban jut el a gyerekhez. Elmaradnak azok a színesítő, szemléltető kísérletek, bemutatások, amiket ugyan a nagykönyv szerint el kellene végezni, de amelyek eszközeinek előállítására az iskolának nincs lehetősége, kialakult gyakorlata. Legfeljebb egy-egy lelkes pedagógus buzgalma teszi lehetővé ezt az eszközteremtést.

A sor valahogy így néz ki: A biológia könyvek ismeretanyaga, szemlélete, nyomdatechnikája jóval szegényesebb, mint mondjuk a Durell könyvé (Az amatőr természetbúvár).

Az anyaghoz tervezett szemléltetés, kísérlet jóval szegényesebb, mint ami elvileg lehetséges lenne, és még ez a szegényes szemléltetés is csak töredékesen valósul meg az órán. A redukciós sor végén ott van a tanár által „leadott” tankönyvi szöveganyag, majd munkafüzet töltögetés.

Ezt a klasszikus redukciós sort talán a Kodály módszer iskolai pályafutásán lenne vizsgálható.

Nyilván vannak is ilyen vizsgálatok, én, külső szemlélőként csak annyit érzékelek, hogy nincs annál jobb módszere a dalkultúra fejlesztésének, mint ha a népzene világától ( Közösségi helyzetek, mozgásos együttlétek, intim megnyilvánulások, ugyanakkor egyfajta kikristályosodott értékrend, a viselkedéseket szabályozó szokások….) haladunk az egyre finomabb, árnyaltabb hangzásvilágok felé. Már a zenei kultúra fejlesztésekor kissé bizonytalanabb vagyok, óvodás fiaim vadul rohangáltak a szobában Sztravinszkij zenéjére, saját komplex foglalkozásaimon, óráimon azt tapasztaltam, hogy a megfelelő élménykörnyezetben elővezetett komolyzene - a gregoriántól Kurtágig – önmagában is alkalmas a „zeneszomj” felkeltésére. Ha a gyerek szeret az óvodába járni (lásd. „oviland”), élményekben gazdag a csoportélet, védettnek érzi magát, az itt játszott énekes - a komolyzenei indíttatású szerepjátékok, saját alkotású, a zörejzenéből a komolyzene felé haladó kompozíciók szinte automatikusan zene és énekszerető csoportokat eredményeznek. Hogy lehet akkor elrontani ezt a dolgot?

Ha rossz a közösségi helyzet, ha szegényes a tanár zenei kultúrája. Előbbiről már volt szó, idegeneknek a gyerek nem énekel. Utóbbi alatt pedig azt értem, hogy aki kiutasítaná a zene világából mondjuk Mártha István: A falu zenéje c. művét, vagy a populáris zenei világot, az el kell hogy utasítsa Kurtág György zenéjét is. Márpedig ezt csak zeneileg kulturálatlan ember teheti meg. Nem azt mondom természetesen, hogy szeretnie kell bármelyiküket is. A magam részéről nem tartom szalonképtelennek azt a zenekedvelőt sem, akinek már Bartók is meghaladja az ingerküszöbét. Miért ne zárulhatna le valakinek a festészet Turnerrel. Ámde tanárként, a zene valamennyi rétegében jártassággal kell rendelkeznünk, ahogyan én az irodalom oktatásból sem tudnám kihagyni mondjuk a Pokolgép együttes szövegeit. De nem akarok túl messzire szakadni, mindezekről bővebben esik szó a kultúraazonos pedagógia kérdéseinél. A fentiekkel mindössze azt akartam szemléltetni, hogy igen helyes pedagógiai célkitűzések is tévutakra vihetnek, ha a megvalósításuk folyamán redukciós kényszerpályákra kerülnek.

 

 

Ha a tanárnak nincs megfelelő alapképzettsége, ha nem tudja vonzóvá tenni az adott kultúra szeletet, a gyerek idegennek találja a dolgot, távol érzi mindennapjaitól.


 

 

Intimitás

Möllerné

Bizonyára felmerült néhány kollégámban: ha ő ilyen stílusban dolgozna gyerekeivel, rögtön megkapná tőlük, amit egyik magyartanárnőnk:

"A tanárnő nem azért van, hogy neveljen, hanem hogy oktasson!"[21] Vagy ellenkezőleg, felborulna a rend, mindenből lelki probléma támadna. Utóbbi veszélyt én is tapasztaltam már, de azért előbb-utóbb megszokja a gyerek, hogy a munka mindenekelőtt. Az osztályfőnöki órák családias légkörét nem szabad összekeverni a rajzórák munkahelyi hangulatával. Az intim viszony épp azért kell, hogy az órán viszonylag nyugodt szívvel játszhassam a kemény céhfőnök szerepét.

Ez a stílus egyébként nekem is eléggé idegen volt, hogy ilyenné alakult kapcsolatunk módja az épp a gyerekeknek volt köszönhető, mégpedig annak a bizonyos induló hetedik évfolyamnak, akikkel bizony nekem is rengeteg bajom volt. Mosolyogva olvastam Winkel pedagógiai pszichiátriájának[22] példaszituációját. Istenem, istenem. Ha én ilyen stílusban dolgoznék ezekkel a hetedikesekkel, azonnal körberöhögnének. És, ha megint az óvóbácsi effektusról van szó? Mi van, ha megint a saját véleményemet előlegezem meg a csoportnak? No, majd felolvasom nekik, kíváncsi vagyok, mit szólnak hozzá:

-          Gyerekek, olvastam egy történetet, egy német iskolában játszódik. Kíváncsi vagyok, mi a véleményetek.

 

"Möllerné új tanárnő az iskolában. Öt hónapja osztályfőnöke a 7/b-nek. Szociális - integratív módszerrel 21 fiút és 17 lányt tanít németre, matematikára, angolra és (részben) vallás és hittanra. Egy esőre álló kedd délelőtt az osztály kirándulásra készül. A gyerekek örülnek a kirándulásnak, és izgatottan várják, "hogyan sikerül majd az új tanárral." Izgatottan és türelmetlenül sorakoznak a folyosón. De az indulás elhúzódik, mert az utolsó percben még meg kell keresni a futballt, az elkallódott uzsonnatáskákat és egyéb holmikat. Az osztály ingerlékenysége fokozódik. Számonkérések, szemrehányások, rendreutasítások stb. hangzanak el. Az ezt követő általános civakodás során Wolfgang és Fredy összeverekszik. Wolfgang több verést kap, mint amit el tud viselni. Izgatottan visszaszalad az osztályba, átkozódik, szidja Fredyt, az egész világot, és főleg minden tanárt, és esküdözik, hogy soha többé nem megy kirándulni...

Nézzük meg röviden mit tett a tanárnő:

Möllerné eleinte - látszólag - semmit sem tett, ezzel elkerülte a kétséges ingerreakció séma szerinti át nem gondolt, ösztönös reakciókat. Valóban megdöbbentnek és tanácstalannak mutatkozott. De - és ez a lényeg - tudatosan átgondolt minden viselkedési lehetőséget.

Végül megkérte a diákokat, üljenek le körben a földre, ahogy ezt gyakran megtették, amikor el kellett gondolkodni valamin, vagy koncentrált nyugalomra volt szükség. Möllerné lehunyta a szemét, arca elé tette kezeit, néhány tanulón is látni lehetett mennyire igyekeztek a teendőkre koncentrálni. Majd - néhány perc elteltével - a tanárnő megkérdezte:

- Mit gondoltok, mi az amit semmiképp sem szabad tennem?

- Nem küldheti haza Fredyt.

- Köszönöm, ez sokat segített. Mindenesetre én sem vagyok teljesen ártatlan a verekedésben. Ha jobban készítem elő a kirándulást, megelőzhettem

volna a történteket. Lehetséges, hogy ez az ingerlékeny hangulat nem vett volna erőt rajtuk... - Ugyan, mindnyájan idegesek voltunk, valószínűleg az időjárás az oka.

- Mint általában: ez mindenki problémája. Bármit is javasolunk és teszünk, az mindenkit érint.

- Talán beszéljen Wolfganggal, abbahagyta az üvöltést.

- Ez hülyeség. Ha valaki megvert volna, biztos nem akarnám látni a tanárnőt, aki csak össze-vissza locsogna. És útközben majd tovább folytatják...

- Én is így gondolom. Hidat kellene építenünk nekik.

- Hogyan?

- Mit szólnátok egy extra Colához útközben?

- De ez megvesztegetés!

- Gondoljuk át még egyszer, gyerekek. Csukjátok be a szemeteket, ez segíteni fog.

Újra eltelik néhány perc. Majd Fredy így szól:

- Úgy gondolom, nekem kell bemennem és rendbe hoznom a dolgot.

- Ne kezdjétek már megint, akkor mehetünk egyenesen haza!

- Ne fecsegjetek már!

Fredy felemelkedik, odamegy az osztályterem ajtajához, visszafordul és - igen komolyan - azt mondja:

Wolfgangnak, hogy sajnálom, és hogy csak ő segíthet nekünk...

Fredy bemegy az osztályba és kb. 5 percig egyedül marad Wolfganggal. Csak hangfoszlányokat lehet hallani. Majd nyílik az ajtó, megjelenik Fredy, mögötte - kissé zavartan - Wolfgang. Az osztály még mindig csendben ül a földön. A tanárnő megszólal:- Gyertek, üljetek ide! Fogjuk meg szorosan egymás kezét, hogy senki ne érezze magát egyedül. Talán akkor Wolfgang is segít nekünk.

Mindketten beülnek a körbe. A gyerekek megfogják egymás kezét. Wolfgang kissé akadozva megszólal:

-          A dolog el van intézve. Fredy bocsánatot kért. Gondolom, mindennek ellenére, jól fog sikerülni a kirándulás."

 

Ezer bajom van ezzel a szöveggel:

Mi az, hogy fél év után megy először kirándulni velük, mi az, hogy még ekkor is új tanárnak számít? Hol maradtak az első hetek izgatott összebújásai, kirándulásai? Miért tehetetlenkedik annyit az indulásnál? Vajon az évközi munkájában is ennyi szervezői leleményt árul el? Mikor leül a gyerekekkel és kétségbeesik, nehezen hisszük el az őszinteségét. A szövegből arra gyanakszunk, hogy a gyerekek máskor is szoktak verekedni, most csak az a baj, hogy Wolfgang túl sokat kapott. Mintha az esetpedagógus igyekezete csillanna meg. Aki a sok unalmas köznapi helyzet után végre nevelhet, pszichologizálhat. Nem veti be magát a gyerekek életébe, felveszi a pszichológus köpenyét, elegánsan távol tartja magától a problémákat. És nem is fontos közölnie velünk, kiféle-miféle ez a két gyerek? Mintha az osztály bármely tagja felcserélhető lenne egymással. Finom és épp ezért roppant kártékony módszert alkalmaz. Nem az alaphelyzetet igyekszik megváltoztatni, hanem a gyerekek reakcióját áthangolni. Holott az eseménytelen, távolságtartó iskolai világot kellene megváltoztatnia.

Ismerjük mi ezeket a kifinomult széplelkeket, akik halk hangon fejtegetik, mennyire nem tudunk másokra figyelni, mennyire károsak ösztönös reakcióink. Közben ők sokkal finomabb agressziókkal terelnek bennünket függő szerepbe. Körbeültetnek bennünket, kitesznek középre egy széket, aztán várnak, mi történik, és még mi vagyunk a "betegesek", mert két perc múlva már alig bírunk a helyünkön maradni. Hisz menni kellene. Olvasni, beszélgetni, élni.

 Persze mindezekből semmit nem sejtetek, normál felolvasó stílusban adom elő a szöveget.

Amikor becsuktam a könyvet és körbenéztem, döbbenten tapasztaltam a hetedikben eddig még soha elő nem fordult teljes csendet. A gyerekek arca rettenetesen komoly volt.

 

- De jó lenne ilyen iskolába járni! - sóhajtott az egyik „nehézfiú!"

 Nyilván érlelődött már. Nyilván nem jelentett teljes hátraarcot. Maradtak még jócskán fenntartásaim is, de ez a sóhajtás átszakított valami gátat. Megértettem, hogy a gyerekek csak védekezésből húzódtak be agresszív sündisznóállásaikba. Az otthonról, kintről hozott mintákat most elsöpörte egy másik, intimebb világ üzenete. Belevágtam az osztállyal a kommunikációs jellegű munkába, fotós csoportjuk géppel a kezében kutatta az emberi alak viszonyát a különböző terekkel, nagyszerű munkakapcsolatunk alakult, és a visszajáró gyerekek, levelek tanulsága szerint ők is így élték meg a további időket.

Ide járt U. Pista is, tehetséges rajzoló, egészen szelíden tudott érdeklődni a világ dolgairól, de nagyon keményen ütött-vágott maga körül, ha valami sérelem érte. Aztán halálra szipózta magát egy WC-ben[23]. Egy ilyen eset után az ember el kell gondolkodjon, nem lett volna jobb Pistának, ha rajzai védőállásai mögött készülnek? Nem „pörgette túl” a szakköri környezet, hogy aztán még nehezebben legyen elviselhető a környezet sivársága? Azt hiszem azonban nem az bizonytalanítja el a gyereket, ha egy felnőtt mellett mintegy munkatársi viszonyban leshet be az élet csodáiba, hanem a visszaverések, leszerelések, becsapások.

A példa persze kissé igénytelen nyelven íródott, és eredeti ellenvetéseimből is maradt valami. ( Lásd hátrébb: Az attitűd ) De amikor egyszer egy klubdélután, néhány szerencsétlen véletlenből adódóan, botrányosan rosszul sikerült, én már a szertárban pakolásztam - csináljátok ahogy gondoljátok, a gyerekek meg benn veszekedtek, ajtót csapkodtak, hirtelen eszembe jutott a könyv.

Bementem:

- Na ne vicceljünk már. Gyertek, üljünk körbe, fogjuk meg egymás kezét, hallgassunk egy kicsit.

Nem lehet, hogy ne érezzétek: ha szeretjük egymást, ilyen kis hülyeségek miatt nem kaphatunk össze.

A klubdélután nagyszerű irányt vett.

Möllerné valamit tudott, amit nekem akkor kellett megtanulnom: a gyerekeknek is lehet elképzelésük arról, hogyan kellene berendezni iskolai életüket. A konfliktusokat akkor segítenek megoldani, ha partneri szerepet kapnak. Vissza is kell tudnunk húzódni, ha nem érezzük magunkat illetékesnek egy döntésben, vagy egyszerűen csak bízunk bennük. ( Pl. ha a kedves, tiszta, kissé naiv nyolcadikosok együtt akarnak aludni.)

visszahúzódás

Kovács tanár úr, a gimnáziumban eleinte csak szokatlanul elálló füleivel, karakteres óravezetésével hívta fel magára a figyelmet. Az élet dolgaiban járatlan, naiv embernek tartottuk, aki a lélektant is csak mint a világtól való eltávolodás egyik eszközét kedveli. Mígnem egyszer sikerült neki az ellentettjét bizonyítania: ét osztálytársam bosszantását, elkapták hát a karomat, hogy hátra vigyenek az iskola mögé egy kis játékos-komoly fenyítésre. Szembejött ránk a tanár úr. Én akkoriban épp úton voltam az osztály centruma felé, nyilván ez a kis konfliktus is ezt az utat kísérte. Amint - így utólag visszagondolva - Kovács tanár úr figyelme is. Akkor persze... Inkább azt éreztem, egyik kedvence vagyok.

- No, mi az, mi készül itt?

- Á, semmi, csak játszunk! - így két haramia.

- Hát ha így állunk, ennek meg kell lenni! - mosolyodott el kissé kéjesen a tanár úr, mi megkönnyebbülten tovább. Aztán a később történtek valóban igazolták a tanár úr mosolyát, elfoglaltam új helyemet a rangsorban, elmaradtak az apró kis konfliktusok.

"A pedagógus a védelmet keresőknek ne közvetlen támaszt adjon, ne ítélje meg és el a formális értékek alapján tanítványait, hanem adjon olyan széles tevékenységi lehetőséget az iskolában, és biztasson erre az iskolán kívül, amelyben a gyerekek saját értékeiket, önmagukat megvalósíthatják, és teremtsen olyan közösségi fórumot, ahol ezeket az értékeket, a gyerekek különböző tevékenységeit, teljesítményeit megismerheti és elismerheti a közösség.[24]"

A gyerekcsoportban a szellemi, testi, morális érettség mellett - esetleg ezekkel szemben, egy sor más tulajdonság adhat értéket a tagoknak. Az erő, szépség, ügyesség a felnőtt értéklistán is elöl áll. De a bátorság, vállalkozó kedv, mozgékony figyelem már könnyen zavart okozhat egy merev oktatási szituációban. Az egymásért kiállás pedig egyértelműen negatív érték. Aronsonnál láttuk, milyen nehéz helyzetbe kerülhetnek a jó tanulók, hát még ha nem rendelkeznek túlzott vonzóerővel, nincsenek "társasági értékeik." Ha ilyenkor egy kemény didakta megpróbálja őket példaként állítani társaik elé, nagyon könnyen sodródnak a perifériára. Nem adok tehát közvetlen támogatást (még akkor sem, ha közelebb állok a gyerekekhez ), hanem először is végiggondolom, mik azok a tulajdonságai, amik miatt nem találja a helyét a többiek között. Nézzünk két újabb példát, Laciét és Norbiét, akik most küszködnek periférikus helyzetükkel. A családi háttér felvázolását mellőzöm, ez általában inkább csak érthetővé teszi a személyiség "állapotát." Ami nem jelenti azt, hogy a szülőkkel nem kell alaposan megbeszélni ezeket az összefüggéseket, olyan mélységig, ahogyan lehet vagy érdemes.

Norbi gyenge közepes tanuló, a szellemi munka nem érdekli túlságosan, elmarad a kajakedzésekről, semmihez sincs kitartása. Kissé elkényeztetett, a kerékpártúrán állandóan apróbb szívességeket kér, vár el a társaitól, a gyengébbeket időnként veréssel fenyegeti, az erősebbeket néha lehülyézi. Elkényeztetett, önfejű, makacs, összeférhetetlen gyerek - szokták mondani rá. A túracsoportban szokatlan az ilyen viselkedés, a nagyobbak leszerelik, de nem mondják, hogy minek hoztuk magunkkal.

 

Laci épp az ellentéte. Kitűnő tanuló, roppant színes egyéniség, minden érdekli, kedvenc tantárgyaiból jóval többet tud egy átlag ötösnél. Csak épp képtelen alkalmazkodni a társas szituációhoz. Nagy hangerővel tüsszent, ha valamit mond azt mindig az egész csoportnak mondja, otthon megszokta, hogy rá automatikusan mindig figyelnek, ezt a figyelmet várja el társaitól is. Mindig kapcsolatban akar maradni mindenkivel, képtelen egyedül maradni egy felismeréssel, egy élménnyel. A kerékpár csoport értékrendjében az iskolai tudás persze nem áll valami magas helyen, a gyerekek azt is észreveszik, hogy Laci műveltsége néhány ponton kissé felszínes, úgy érzik, inkább csak dekorációs célokat szolgál. Laci nem tudja elviselni, hogy ő is tévedhet, ha hibázik, megpróbálja eljátszani, mintha szándékosan mondott volna rosszat.

A grafika táborban szállásunkról a munkahelyre tartva, a gyerekek a vizes fákat rázogatják. Laci is részt vesz a mulatságban, sajnos, ahogy félreugrik, beletoccsan a sárba, lefröcsköli Kriszti melegítőjét.

- Legalább elnézést kértél?

- Persze, kért ám!

- Azért nem kértem, mert ez járt neked!

(Az első nap Kriszti mindjárt szóvá tette Laci "beképzeltségét.")

- Laci, Laci! Hogy lehetsz ennyire hiú! Inkább vállalod, hogy bűnt követtél el - tudatosan lefröcskölted Krisztit, mint azt, hogy hibát. Nem mertél bocsánatot kérni?

Laci eszi magát, utánagondol, aztán Kriszti után sündörög:

- Bocs, Kriszti!

Laci műveltebb bármelyik gyereknél, de az egyszerű, praktikus dolgokra nem tud figyelni. Többnyire elindulás után jut eszébe, hogy pisilnie kell, széthagyja a holmiját. A túra első napján elmegy hajat vágatni, vesz húsz deka trappista sajtot, mert szereti, a maradék pénzét már nem tudom, mire költi, de az első estére már nem marad egy fillérje sem. A gyerekek úgy érzik, hogy állandóan fölébük akar keveredni műveltségével, és ezt nehezen tűrik. Sokkal szélsőségesebben utasítják el mint Norbit. Pedig Laci soha nem verekszik, noha nem gyenge fiú, nagyon "jószívű". (Az idézőjel arra utal, hogy a gyerekek nem tolerálják igazán az egykék olyanfajta jószívűségét, ami - szerintük - mulyaság. Valami olyasmi is van ennek a mélyén, hogy ez egy zsarolás, hogy aki mindenét megosztja, bármit odaad, az cserébe majd valamit kérni fog, amit nekik nincs már joguk megtagadni tőle, bármilyen aránytalan is a kérés. )

Gyakran fel is háborodnak ezen a nevelők, védelmükbe véve a kisöreget. A legtermészetesebb az az önzetlenség, amit a jól nevelt, nyolc testvérrel rendelkező D. Csabi produkál, aki a kis dolgokban oda sem nézve önzetlen, de a biciklijét már egy kis húzódozás után adja oda, és aki ugyanilyen természetes módon tart igényt mások apró önzetlenségeire. Számon tartja melyik kérincsélő kiféle, és az „irigykedővel” ő sem jószívűsködik.

 

A nevelő feladata világos. Norbit fel kell színesíteni, egy szűkebb csoporthoz kötni, kitartásra szoktatni.

Lacival pedig minden típushibát meg kell beszélni, derűsen, kedvesen, elfogadva színes egyéniségét, lefaragni túlzott énközpontúságát, és persze a csoportnak is felhívni a figyelmét arra: az elutasítás csak erősíti Laci reakcióit. Laci értelmes, a Kriszti esetben rögtön átlátta, hogy a bocsánatkérés ugyan egyrészt egy hiba beismerése, másrészt viszont, épp ezért siker is egyben, egy újabb lépés a felnőttszerep felé. Ezek a beavatkozások nem egy gyerek védelmét célozzák, hisz mindkét fél számára írnak elő némi alkalmazkodást, inkább a helyzetre vonatkoznak. Ha azonban a helyzet már nagyon elvadult, a szaktanár nem tehet mást, mint átveszi az egyik normális ítélőképességű nagyfiú szerepét a csoportban, és helyette, a nevében fejti ki véleményét, hangsúlyozottan nem tanári pozícióját felhasználva. Ahogy Marika védelmében is megesett.

Nagyon rossz tanuló, eléggé előnytelen külsejű, bénító szorongásokkal. Az osztály egészen szétesett. Gyakran vágják oda egymásnak végső sértésként:

- Akkor te meg csókold meg a Z. Marit!

- Tudod milyen vacakul fogod érezni magad, amikor majd visszagondolsz erre? Én az egyik kis osztálytársam öccsét rendületlenül laposképűnek hívtam, ő engem kapafogúnak. Rendben is volt a dolog, míg egyszer a bátyja, bigézés közben csendesen meg nem jegyezte. "Neked hogy esne ha az öcsédet laposképűznék?" Egyáltalán nem mondta agresszíven, pedig amúgy nem volt egy "túlfinomult lélek". Szomorúan mondta, mert hát az öccse tényleg rettenetesen laposképű volt. Többet nem mondtam neki.

"Oké”, rántják meg a vállukat a gyerekek magukban, a Z. Marizás csak nem marad abba. Néhány hét után betelik a pohár, muszáj felnőttként közbelépnem:

- Na, kérem. Emlékeztek, amikor hat éve a mezőn sétálgattunk, és az egyik tehén felénk indult? (Az osztály egy része a napközis csoportomban volt.) Akkor Marika hirtelen a nyakamba ugrott, remegve, sírva simult hozzám. Félt a nagy állattól, akiben megtestesült minden, amitől félni szokott. (Ha dühösen prédikálok, a legkevésbé sem érdekel, értik-e amit mondok.) Amiktől azóta is fél. Csak most már nincs kinek a nyakába ugorjon, ebben a korban a gyerek már magára marad. Nem tudlak megint uszodába, rétre hordani titeket, keveset vagyunk együtt ahhoz, hogy magától megszűnjön ez a Marika ügy, ami akkor nem is volt. Nem Marikának segítek ugyan vele, mert hát a gyerek természete olyan, hogy amit tőlem kap, azt neki adja vissza, de nem tudom tovább tűrni ezt az idétlenséget. A franc abba a sok nyavalyás gyatra gyermekbe. Ha még egyszer-valami tejes szájú tökéletlen[25] –„marikázni” kezd, úgy vágom ki az ajtón, hogy keze-lába törik.

Az utolsó sorok már ugyan valami humorral próbálják oldani a dolgot - erre írja majd az egyik gyerek a búcsúzólevélben: "Nagyon jók voltak a fenyegetései", de ez bizony fegyverletétel volt a javából. "Ha nem hagyjátok abba, egyszer csak kirobban belőlem az indulat, valakit tényleg elkapok a ruhájánál fogva, rángatom, ordítok vele." A prédikáció sem a legjobb eszköz.

Elfogadható ha nagyon ritkán esik meg, és amúgy kellemes, derűs, munkás együttlétet tagol, ahol az ember nem felhívja a figyelmet a szelídségre, hanem mintát ad erre.

 

Nagyon érdekes megfigyelni, hogyan hasonulnak szinte osztályfőnökükhöz az évek során a gyerekek, átveszik hanghordozásait, mozdulatait, még az öltözködése is követésre talál.

Persze ha az osztályfőnök egy állandó defenzívában lévő, riadt "entellektüel" (azaz olyan ember, aki a köznapiságban már, a magaskultúrában még nincs otthon/, aki finoman formált szavakkal oktatja ki folyton a gyerekeket bizonyos magasabb erkölcsi szempontokról, folyton ijedezve agresszióiktól, a minta ellentétébe fordul.

A riadt, bizonytalan nevelő amúgy is csekély vonzerővel bír a gyerekre. Olvassuk csak el mit ír Sartre a "Szavakban" pesszimista, szorongó nevelőjével kapcsolatos gyermeki érzéseiről.[26] Minél több ilyen felnőtt veszi körül a gyereket, annál inkább vonzódik a dinamikus, határozott egyéniségekhez[27].

 

Ötödik év eleje, a kolléganő suta mentegetőzéssel ajánlja be fiát:

- Biztos sok bajod lesz vele, tudod, nincs senkinek rajzkészsége a családban, és Józsika sem tud rajzolni.

És amit nem mond ki:

-          Tudod, mi nagyon demokratikusan, felnőttként kezeljük otthon a gyereket, mindent megbeszélünk vele, nekünk ez a nevelési elvünk, te meg - úgy érezzük a "mindenek előtt a munka" - elveddel bizony egyáltalán nem vagy ilyen típus, nem törődsz vele, van-e a gyereknek munkahangulata, félünk, hogy Józsi nem tűri majd ezt a stílust.

 

Aztán néhány hónap múlva újabb zavart közlés:

- Te, Pista, hát ezt nem gondoltam volna. Vagy csak én látom szépnek a gyerek rajzait? És ahogy dolgozik a szakkörben? És a szemekben ott van egy kis szomorúság is. "Hogy lehet az, hogy az én felnőttként nevelt fiam így a hatása alá tudott kerülni ennek a „macsó diktátornak”?

Minden évben megesik néhány ilyen váratlan "megtérés". Főleg olyan értelmiségi családok gyermekeivel, akik nem élnek igazán otthon ebben az életformában, a "gettócsalád" szociológiai jellemzőit mutatják, bizonytalanok a közvetített értékekben, nincsenek reflexszintű társas viselkedéseik, ezeket általában hamisnak tapasztalván, igyekeznek minden akciójukat tudatosan kontrollálni. Ha a gyerekkel beszélnek, tartósan a szemébe néznek, sok metakommunikatív jel tanúsítja, milyen intenzív most a figyelmük. Ezt a gyerek ugyan élvezi, szüksége van rá, de van valami, amire még ennél is nagyobb szüksége van, és ha ezt megkapja, megelégszik a szórt figyelemmel is, amely csak időnként fixálódik rajta. Ez az, hogy egy derűs felnőtt vonja maga mellé - vállát átfogva, és együtt figyeljenek tartósan valamire, ami számára is a felnőttség élményét nyújtja. Egy kulturális birodalomra, ahol értéket teremthet. Legyen az bodzapuska készítő vagy versfaragó ipar. (Lehetőleg mindkettő legyen.)

 

Van persze olyan értelmiségi család is, aki valóban magabiztosan (már amennyire persze ez lehetséges) éli értelmiség életét, és valóban egyenrangúként kezeli, neveli a gyereket. Ők nem csapódnak kiskutyahűséggel az emberhez, időnként kritikusak, folyton megtartják maguknak a kapcsolat kontrollálásának a jogát. "Spook" gyerek, mondja rá is néhány nevelő, mert folyton akadékoskodik. Néha tényleg bosszantóak, ha azonban sikerül közös vállalkozássá tenni a csoport életét, akkor többnyire inkább segítenek. Felszínre hozzák, párbeszéd tárgyává teszik a rejtett problémákat.

 

 Néha csak egy gesztuson múlik a kényelmetlen helyzet "oldása".

Hazafelé ballagok, két hetedikes a pontos idő után tudakozódik. Nincs nálam óra! - vonom meg a vállam. Kis negyedikes aprít szembe, megnézi óráját, de a kérdezők fiúk, ő meg lány, sokat segítene ha én is kíváncsi lennék az időre.

-          Mondd csak meg nekik! - vetem oda szórakozottan[28]. Utánuk szól hát, azok megköszönik, kicsi megkönnyebbülten balra el.

 

Ha elmarad ez a könnyed gesztus, minden másképp alakul, zötyögősebb úton haladnak a belső történések. És hányszor elmarad. Hányszor veszi észre utólag a munkájába merült férfi-ember hogy megint durván átgázolt valamin.

Andi, rokon kislány, a rajzát mutatja. Szórakozottan veszem kézbe.

-          Jók, de a tónusokat inkább...magyarázok valamit, Andi meg csak áll, és elsírja magát. Ebben a pillanatban jövök rá, hogy tisztán leolvasta arcomról a bosszankodást, ami persze a „tanító néninek” szólt, aki erre a szétdörzsöléses satírozásra tanította. De ő most csak annyit érzett, hogy a Pista, aki híres rajztanár, elutasítja a rajzát. Nem érzékeltem a helyzet intimitását. Úgy viselkedtem, mintha egy olyan tanítványom mutatna rajzokat, akivel évek óta együtt dolgozunk.  Lehet, hogy Andi nekem köszönheti, hogy „csak” építész lett?

 

A szexualitás

 

Ezekkel az esetekkel erősen betévedtünk arra a területre, amitől igencsak óvakodik az ember, a szerelem, a szexualitás terepére. Ha korábban azt mondtam, hogy a pedagógusi attitűd a tanár személyes magánügye, akkor ez hatványozottan érvényes a tanárra, mint „erotikus példaszemélyre.” Holott egészen nyilvánvaló, hogy a kiemelkedő tanár személyiségének ez a tartománya is igen nagy hatással van a serdülőkre, pozitív vagy negatív értelemben.

Valamirevaló művészetpedagógiai kézikönyvből nyilván nem maradhatnak ki az érzékiség, az erotika világának pedagógiai problémái sem. Módszertani munkámban részletesebben érintem, itt csak általánosabb pedagógiai vonatkozásaival foglalkozom.

"A szexuális szféra ma láthatóbb, mint régen volt, ... nyíltabban, elnyomhatatlanul, követelőzőbben jelenik meg a pedagógiai helyzetekben is... A nemiség itt-ott egy kicsit konzummá vált, reklámozott élvezeti cikké..." (Buda Béla)

Egy ilyen konzumosított fogyasztásra semmiképp sem szeretném előkészíteni a gyereket. Egyszer a játszótéren, voltam tanúja, ahogy az unatkozó anyuka nevetgélve "beszélte rá" a gyereket arra, hogy észrevegye az ellenkező nemű kis játszótársa testét. Semmiképp sem szeretnék a "Szép új világ[29]" példáján fellelkesülve unatkozó gyerekeket egymás felé vezetni. Aztán azért azt is valljuk be férfiasan, hogy az ember csak úgy érzi, minden szabad serdülőkori élet ellenére, hogy a "gyerekek nem valók a fegyver közelébe", ahogy Lorenz hollója is idegesen rántja el csőrét a nagy barát szemétől.

Pedig hát csak el kell képzelni, hogy ezek a gyerekek egyszer felnőttek lesznek, egyszer úgyis el kell kezdeni velük a nyílt beszélgetést, látnunk kell, ahogyan mennek az utcán összekapaszkodva. És látnunk kell milyen zavart okozhatunk a zavarunkkal. Nincs más út, mint az Ancsel Éva által kifejtett beavató nevelés[30], amikor a felnőtt teljesen természetesen vezeti a gyereket a felnőtt élet titkaiba. Beavatni persze azt lehet, aki ezt igényli. Aki vonzónak találja a felnőtt életét, mintegy példaképpé fogadja. Ha ez nincs, ha a serdülő egy fáradt, kudarcos, leharcolt nevelőt lát maga előtt, riadtan, viszolyogva hárít el minden beavatkozási kísérletet. ( Azt gondolom mondanom sem kell, hogy a beavatást csak átvitt értelemben használom, egy felnőtt részesít „gondolati beavatásban” egy serdülő csoportot. )

Másik visszatartó ok lehet a karakteresen eltérő szubkulturális helyzet. Egy rocker tini esetleg elutasíthatja egy mélyen konzervatív tanárral való párbeszédet, még akkor is, ha egyébként – a maga műfajában, sikeresnek, vonzónak találja.

További zavarforrás lehet a megfelelő közvetlenség hiánya. Ha egyébként nem szoktunk "lélekközelben lenni" nehéz ezt épp a szexualitásnál elkezdeni. Nem csak nehéz, de káros is. Úgy járhatunk, mint az anyuka, aki - olvasva ennek jó hatását - egyszer csak azzal döbbenti meg gyerekeit, hogy meztelenül, belső feszültségektől elváltozott arccal megy a fürdőszobából a hálószobába.)

Biciklitúrán Gerjenben helyben tanító, ötven év fölötti kolléga gyűjtötte össze a gyerekeket. Őszes halántékú, kedves modorú tanító úr.

- De finom illata van tanár úr! – hajol hozzá az egyik kislány. Milyen dezodort tetszik használni?

Hitetlenkedve nézem a jelenetet. Ez az intimitás valami egészen édeni iskolavilágot sejtet.

"... ha az intézményes pedagógia majd elkezdi az úgynevezett szexuális nevelést, nem az az óra lesz a legdöntőbb, ahol a fiatalok néhány nagyon fontos biológiai-technikai dologról értesülnek, hanem az egész komplex nevelési folyamat. Az, hogy az adott iskolában hogyan formálódnak általában az interperszonális, különösen pedig a fiú-lány kapcsolatok.[31] (Buda Béla)

Ha az embernek fontosak ezek a harmonikus kapcsolatok, ha súlyt fektet rá, hogy ne zavarják felesleges konfliktusok, hamar rájön, hogy ezt a területet sem hagyhatja "műveletlenül", nem adhatja át a terepet az esetleg jóval igénytelenebb mintát nyújtó kortárs csoportoknak, ahol a közeledés - a járatlanságot kompenzálandó – időnként cinikus, durva lekezelő modorban történik.

Egy szétesett osztályban persze nem nagyon lehet kétoldalú kommunikációs helyzetet kialakítani, amint ide terelődne a szó, rögtön magához ragadná a hangot néhány szóvivő, nagy röhögések közepette mondva ki néhány "csúnya szó."

Ha fentebb azt mondtam, változott a helyzet, hát azóta megint csak nagyot változott. A nemiség már nem csak „kissé” konzumosított, hanem egyenrangú piaci árucikként jelenik meg. Feltárultak, nyitottá váltak olyan területei is, amiket korábban diszkrét homály fedett.

 

A beavató nevelést egyes kollégák időnként a szó szoros értelmében teljesítik.

A művészetpedagógus egyszer tökéletes koncentrációt, figyelmet kér a tanítványtól, máskor azt mondja nekik: "Célozni nem kell, sőt nem is szabad, gondolkozz egész testtel, engedd el magad!" ( Müller Péter Iván) Időnként a mester pozíciójába kerül, ex katedra közöl bizonyos perspektív törvényeket, de gyakran válik egyenrangú, vagy akár alárendelt helyzetű partnerévé a tanítványnak. Ezek mindaddig megmaradnak a szokásos szerepproblémák keretei között, amíg a pedagógus 8-10 éves kortól vezeti tanítványait a felnőtt korig. A tanár-diák viszony átalakulhat felnőtt-barát, atyai jóbarát, vagy akár baráti kapcsolattá is, noha ilyenkor időnként felbukkannak hamis felhangok. A tanár, volt tanítványába kapaszkodva valami utólagos jóvátételt kerget, utólagos elismerésre, igazolásra vágyik, stb. Extrém esetben nyilván szerelembe válthat, boldog házasságot hozhat, általában azonban már mindkét félnek megvan a maga világa, kapcsolatrendszere, céljai, amik szelíd szeretetté csendesítik a feltámadó vágyakat. 

Ha azonban a tanítványt már serdülőként, vagy fiatalként, netán fiatal kollégaként ismeri meg az ember, az alkotó munka intim légkörében előbb-utóbb óhatatlanul megjelenik az érzéki motívum. Magam, ilyen helyzetekben, diszkréten hátrasandítottam. Kit láthat ott ez a fiatal nő? Mert hisz engem csak a tanári, a mesteri szerepemből ismer. A vasárnapi arcomat. A versenypályán látható arcomat. Márpedig - még a legtermészetesebben viselkedő tanár is - óhatatlanul másképp mozdul kedvenc terepén, mint egyéb helyzetekben. A tanítvány rólam alkotott képe hiányos. Ezt a magam mögé pillantást aztán értelmezem is felé.

Biciklitábor, alvás egy tanyán, egy iparművész házaspár varázsvilágában. Este szétteregetjük a polifómokat, Nóra megkérdezi, odaterítheti-e mellém? Hetedikes korában érkezett a szakkörbe, más iskolába járt, „állami tanári” szerepben nem találkoztunk. Rajzolt, verseket írt, próbálgatta a formákat, a világot. Most képzőművészeti szakközepes. Finom tapintattal néz rám, nem tartom-e tolakodásnak. ( Később, egyetemista korában, egy két napos konferencia estéjén megmutatja nekem városát, barátait, majd hasonló gesztussal ad helyet maga mellett a széles ágyon éjszakára. Sok száz tanítványom közül egyedül Nórával mélyült ilyen intimmé kapcsolatom. Olyan természetes tapintattal, szelíden, visszavonulásra készen formálta kapcsolatunkat felnőtt-fiatal baráti viszonyává, hogy nem tartottam szükségesnek – lehetségesnek egy tréfás visszavonulást. Mert amúgy az embernek nyilván kínos elképzelnie magát öregedőben, borostásan, esetleg nyitott szájjal horkolva - egy fiatal lány mellett[32]. )

Krisztával, vagy Évával hasonló felnőtt baráti szerepbe jutva, érintéseinket kizárólag szellemi síkra korlátoztunk. Ők jobban körül voltak véve felnőtt társakkal, Nóra mintha mindig valami nagy csendből érkezett volna meg hozzám.

Petrával meg egyszer reggel álmosan, fáradtan, ámde az elkövetkező csoportos reggelizés szakralitásának előérzetében  válogattunk a zöldségesnél, csak a fiatal feleség - öreg férjnek kijáró gesztusokra kaptuk fel a fejünket. Mindketten megértettük, hogy a boltos a Szolnokról Mátraházára felkerekezés fáradtságát valami másnak tulajdoníthatja, mosolyogva hagytuk meg tévhitében. Ezeket a helyzeteket tagadhatatlanul átszinezte valami finom, halvány érzékiség.

Diákként magam is éreztem vágyat fiatal tanárnők iránt. ( Egyszer – érettségi előtt, még valami diszkrét kapcsolat is formálódni látszott, együtt töltött est, hazakísérés, félfáradtság (Félrészegség?), összesimulás, csókok, mély beszélgetés, amiben tisztázódott, hogy ez természetesen csak egy futó kellemes egymásba kóstolás, másnap már „egyikünk sem fog emlékezni rá!” Nem tanított a gimnáziumunkban, egy „világnézeti klub” vezetője volt, én meg ifjú titán klubtag. ) Voltam tanúja nagy, viharos diákszerelemnek is, osztálytársnőnk félévente esedékes nagy fellángolásának épp Daka tanár úr lett a tárgya, aki azonban olyan érett személyiséggel, és olyan gyönyörű feleséggel rendelkezett, hogy az efféle viharok teljesen érintetlenül hagyták.

Gimnáziumunk irodalmi színpadát vezető tanárnőnk viszont kénytelen volt feladni állását, házasságát, egy negyedikes fiúval való kapcsolata miatt. Éreztük, hogy eleve reménytelen vállalkozás volt számára mindkettő. Nem bírta volna sokáig a vidék unalmát, egy szürke tisztviselő férjet. Visszahívta az otthagyott nagyvárosi világ.

Ülök Cserepestetőn a barlang előtt, lejjebb kis csoport igyekszik libasorban. Elöl két gimnazista korú lány, hátul két fiatal tanárnak tűnő férfi. Szemüveg, enyhe kopaszodás. Sietve mennek, a két férfi nagy lendülettel szövegel előrefelé, egymás szavába vágva. Hangsúlyuk kissé felülről jövő, tudálékos, egymásnak alámondó, klasszikus „főző” szöveg. Az előttük nyomuló lány ingerülten, bosszankodva hárít hátrafelé. Erős a gyanúm, hogy nem értek félre semmit. Viszolyogtató. Láttam már néhány olyan kapcsolatot, ahol az egyetemet frissen elvégzett, „jelentéktelen kiállású” férfi „megadta magát” egy szép gimnazista lánynak, egy olyan „istennőnek”, akit diák korában rettenetesen kívánt, de esélye sem volt megkapni, most pedig mintegy az ölébe hullott.

Baráti köröm középiskolás éveit - mint jeleztem – „nem túl merev” kapcsolatok jellemezték. A hippis világ.

"A felnőttek jó része előtt ma is kizárólagos ideálként az a fajta nagy romantikus szerelem lebeg, amely régebben gyakran az elfojtás mellékterméke volt... a mai fiatalok is erősen kötődnek egymáshoz érzelmileg, de kötődésük valamivel oldottabb, rugalmasabb, mozgékonyabb, az egyéniséget szabadabban hagyó kapcsolat, mint a wertheri szenvedélyes és szenvedéses szerelmekben volt."

Azt persze nem tudhatom családi életük mennyire nevezhető példásnak, de az tény, hogy házasságaink még "állják az idő próbáját". Úgy tűnik a megfelelő életkorban megélt szabadság nem teszi olyan fontossá a későbbit.

A nyolcadikos S. mellett ülök, korrigálom a rajzát, látom, könnyek folynak a szeméből.

Mi a baj S. ?

Elment Apa!

Tudni kell, hogy az S. család afféle mintacsaládnak számított, sokat dolgozó kedves modorú szülők, jól nevelt, tehetséges gyerekek.  Ilyenkor az emberbe villám hasít, hát szóval csak kulissza volt mindez, "apa egy este karjára vette Irént" - meg minden. Magamhoz ölelem, megpuszilom az arcát!

Hidd el, minden rendbe fog jönni!

Sápadtan megyek az osztályfőnökhöz.

„Igen, Sacit mindig nagyon megviseli, amikor az apja visszamegy Németországba.” ( Kiderül, hogy az apja egy ideje külföldön dolgozik.)

A következő órán elnézést kérek, megvilágítom a félreértést, tréfásan összeszidom, hogy hozhatta rám így a frászt, aztán érdeklődni kezdek, hogy-hogy nem jöttek rá, hogy itt valami félreértés lehet. Kiderül, hogy az osztály teljesen arányosnak, "jogszerűnek" tartotta a reakciómat.

Nekem ugyan erről továbbra is más volt a véleményem, egy kemény férfiembertől ilyen esetben legfeljebb verbális támogatás jár ki, de azt semmiképp sem tudom elfogadni, hogy elszórt, kriminális esetek miatt elkezdjük korlátozni szeretet megnyilvánulásainkat. Ha egy iskolapszichológus a lányokkal csak nyitott ajtó mellett mer ( hajlandó) beszélgetni, akkor abban az iskolában néhány neveletlen, deviáns gyerek, vagy egy felnőtt túlzott önbiztosítási törekvése miatt sérül a többség lelki gondozáshoz való joga.  Ez számomra teljesen elfogadhatatlan. (Igaz, az én irodám ajtaja is mindig nyitva van - kivéve azt a néhány másodpercet, míg átöltözöm a "munkásba" - pedig néha bizony mi is analitikus mélységekbe merülünk, de az iroda, mint később látjuk egyúttal fénymásoló, számítógépterem, telefonfülke könyv és taneszköztár, tanulói archívum is, és az analitikus helyzet miatt nem függeszthetjük fel ezen funkciókat. Meg hát ez egy művészeti iskola. Ami most a gyerek legbennsőbb ügyének tűnik, néhány nap múlva esetleg a megszületett műben közüggyé válik. )

 

Pedofília

Bevezetőmben tett ígéretemet, miszerint nem fogok extrém, beteges, klinikai esetekkel foglalkozni, ezen a ponton kénytelen vagyok kissé megszegni. Természetesen most sem a „Zongoratanárnő” kiagyalt, extrém példáját veszem elő, hanem a napi gyakorlatban megjelenő problémákat.

Fiatal tanár - tizenhat éves tanítvány kapcsolata még csak átmegy valahogy, ha keressük is a mögötte meghúzódó bajokat. A felnőtt-gyerek kapcsolatot, a pedofíliát viszont egyértelmű közgyűlölet övezi, és teljes joggal. Pályakezdésemkor erről még nem szó sem eshetett. A kifejezés az 1976-ban - a "marxizmus - leninizmus szellemében"  -  kiadott pedagógiai lexikonban nem szerepel. ( Megrontásként sem.) Gyanítom, nem a szó volt ismeretlen,  hanem a szellemmel nem fért össze a valóság ilyen mélységű megragadása.

Eszünkbe sem jutott volna vérfertőző kannibál pedofilnak nevezni azt a fiatal nőt, aki "Megeszem ezt a kis drágát!" felkiáltással fúrta arcát boldogan kacarászó gyermeke hasába. Aztán a hírek szaporodtán, kezdtünk elgondolkodni. Hogy is állunk ezzel? Van-e valamifajta szakadék a testi kellemességek tartományai között, vagy folyamatos az átmenet?

Én egy időben nagyon szerettem sziklát mászni. De eszembe nem jutott volna felmenni a magasfeszültségű távvezetékek oszlopaira. Itt közbe lehetne vetni, hogy persze, mert van egy elemi irtózat az áramütéstől. És az elektromos masszőrgép finom kis bizsergetése? Nem az áramtól irtózik az ember, csak a túl erős áramtól. Van egy határsáv, de a mindennapi életben nincsenek tapasztalataink a határsávról. Nem próbáljuk ki, meddig erősíthetjük az áramot. Hol vált át a kellemesség az elviselhetőség tartományán át az elviselhetetlenségbe. Nincs szükségünk erre a tapasztalatra, hisz a köznapi életben, ha nem vagyunk elektromos szakemberek, nem kell ebben a sávban mozognunk. Ugyanígy nincsenek felnőtt tapasztalataink az erotika efféle határsávjairól. A kölyökszag az állatoknál egyértelműen gátolja a hierarchikus agresszivitást, vagy a szexualitást. (Bennünket pedig még gyermekemlékeink is támogathatnak. Mennyire viszolyogtunk a bennünket vadul ölelgető, csókolgató felnőttektől.) Ebben a tartományban a gátláshiány vagy súlyos személyiségzavar, vagy egyszerű erkölcstelenség ( "élvetegség"). Az ember ugyanis, amint a rómaiak példája bizonyítja, “rá tudja szocializálni magát” mind a biszexualitásra, mind a pedofíliára. Az időnként nyilván megesik, hogy egy felnőtt szerepet játszó gyermekbe valóban belelátjuk, milyen felnőtté válik, és ebben a pillanatban esetleg nehezen tudnánk megvonni a határt az élmény esztétikai és erotikus tartalmai között – de nem is kutatgatjuk.  Egészséges ember nem játszik el sem a villanyoszlopra mászás, sem a kannibalizmus, sem a gyermekekkel való erotikus játék gondolatával.

 

A rajtakapott felnőttek gyakran védekeznek azzal, hogy a gyerek „provokálta” őket.

Buszon utazunk haza Taliándörögdről, a „völgyből”, a hátsó ülésen egy majorett csoport kisebbjei viháncolnak. Az egyik előre evickél:

- Tessék csak hátrajönni, mutatunk valamit. Tessék kitalálni, mi lesz a takaró alatt, de nem szabad leselkedni! – takarja el szemeimet a tenyerével. Fáradt együgyűséggel nyúlok be egy takaró alá - biztos valami kis dísztárgyat kell kitapogatnom - aztán összerezzenek, mert a tenyerem elkapja egy kéz, aztán egy fogsor záródik rá. Felhajtom a takarót, és egy kis tini lányt látok, amint élvezettel harap a tenyér élembe, tartja fogva a kezem. Egy pillanatra valóban felnőtt nővé vált, a csoporthangulat védelmében? Még ha úgy is, csak egy pillanatra. Ilyesféle pillanatok nem téveszthetnek meg egy felnőttet. [33]

A gyerekek viharos szeret megnyilvánulásait is elhárítottam, bár ezt egészen más okból.

A kis másodikosoknak kedvenc szokásuk volt odarohanni a tanító nénikhez, átölelni őket. Én, az enyémeket bizony leállítottam.

"-Gyerekek, én ugyan nagyon szeretlek titeket, de az rettentő kellemetlen volt, ahogy az előtérben nekem rohantatok, majd fellöktetek. Mindenkit megkérek, hogy ezt többet ne tegye. Értsétek meg, én ezt úgy érzékelem, mintha fel akarnátok lökni. Örüljünk egymásnak visszafogottabban, illemtudóbban!"

Mivel kicsikről volt szó, nem folytattam a fejtegetést: „ Az is zavar ebben a nagy örömben, hogy túlzottnak érzem. Van benne valami hízelegni vágyás, illetve kis stréberkedési szándék is. Na, meg, magasságotokból következően, meglehetősen kínos helyre fúródik az arcotok.” Ugyanígy hárítottam el azt is, hogy kézen fogva sétáljak a csoport egyik tagjával, ha útban voltunk valahová:

"- Mindig sértődés van belőle, hogy miért pont az a gyerek foghatja a kezem. Néha persze egyszerűbb úgy vezetni a csoportot, hogy megfogom valaki kezét, de ilyenkor mindig azét fogom meg, aki épp mellettem áll, szigorúan tilos ellökni őt, hogy inkább a te kezed fogjam!”

Néha a gyerek ért félre valamit. Utolsó dobó vagyok a métában, már mindenki fogoly, egy hazafutással kiszabadíthatnám őket. Nekikészülük, lendítek, ebben a pillanatban felhangzik: „Hopp, hopp, hopp!” A dobás persze lecsordul, görcsben fetrengve röhögök, a kis átkozott tréfamester Rita kajánul nevet. A szobában megint bedob valamit, felkapom, le akarom dobni az ágyra, hogy „meggyötörjem”.

- De tanár úr! - hülledezik Fülöp, a báty, féltő, hitetlenkedő mosollyal. Látom rajta, hogy ő ezt bizony valami szexuális zaklatásként értelmezi. Kedves, aranyos, de mégis csak illetlen dolog. „Fülöp! Ez nem az, amire te gondolsz, de szóval, izé, tényleg. Mégsem egy óvodás már a kistesód!” Apró kis pillanat volt, talán csak ketten vettük észre, viharzott tovább a csoportélet, de ezek a pillanatok bemaródnak a memóriába. Ha később hasonló helyzet adódna, előjön, segít a visszakozásban, elnézés kérésben. Igen, a kicsik felnőnek, ezt tessék észrevenni, elhagyni az ilyen intim dolgokat!

Ahogy a gyerek felnő, a tanár öregszik, a kapcsolat tartalma változik, a nagy, önfeledt kóborlások a csodák világában lassan rutinos, gördülékeny tréningekké csendesülnek, ekkor fogja majd a tanítványok egy része finom gesztussal elhárítani magától a tanári kezet, ha maga még nem ébredt rá, hogy mozdulata már öncélú önmegerősítéssé változott. Ha már oda a csodák kora, akkor vissza kell húzódjék a korábbi intimebb kapcsolatból.

Nyilván vannak, akiknek rettenetesen idegen, és elfogadhatatlan ez az egész helyzet. Mi az, hogy egy tanár egyáltalán gondolni mer ilyesmire, önkorlátozásról, elhárításról beszél, ahelyett, hogy egyszerűen valami szellemi pöcegödörbe dobná a fogalmat?! Nos, tapasztalataim szerint ott kerülnének a legjobb tenyészhelyre. A meg nem gondoltság félhomályában sokkal nagyobb az ösztöntorzulás veszélye. Amikor középiskolás koromban, az építőtáborban az egyik csinos fiút messziről lánynak, méghozzá igencsak vonzó lánynak véltem, és még tévedésemre való ráébredésem után sem múlt el teljesen a korábbi vonzalom, bizony kissé zavarba jöttem. Mi ez? Hogyan is működöm? Elkezdtem sorra venni a dolgokat, analizálni a helyzetet, összehasonlítottam korábbi vonzalmaimmal, és szépen helyére került minden. Egyetlen, kissé nőies megjelenésű fiú nem okozott bennem semmiféle gátszakadást, nem választott le a lányok szenvedélyesen szeretett világáról, nem bizonytalanította el erotikus beállítódásomat[34]. 

Utolsó évemben, amikor az újságokban épp tetőzött a pedofil esetekről szóló cikkek hulláma, a gyerekek persze elkezdtek faggatni, hogy is van ez a dolog. Nagyon kínos helyzetbe kerültem. Tudtam, hogy egy részük teljesen félre fogja érteni az elmondottakat[35], néhányuknak meg bármit mondanék, abból csak azt hallaná ki, amit már előre elhatározott, de nem változtattam alapelveimen. Hazudni nem szabad, tehát nagyjából a fentiek szellemében beszéltem nekik a jelenségről.

És akkor a végére két ritka eset. Egyik hetedikes művészeti iskolai fiú tanítványomról „köztudott”, hogy homofób. Előttem is lebuzizzák, de amúgy elfogadják, nincs vele bajuk. Választhatnám a kényelmesebb megoldást, leállítom a gyerekeket, itt ne viselkedjenek így – amit persze meg is teszek – és ezzel le van rendezve a dolog. De előbb-utóbb úgyis meg kell beszélje valakivel, hát tapintatos könnyedséggel felajánlom neki, hogy ha úgy érzi, velem beszélhet erről, hisz én elméleti szinten is foglalkozom a személyiségközi kapcsolatok lélektanával. És Zs. elmeséli, hogyan nőtt fel, hogyan alakult érzelmi világa, vonzalmai. Beszélgetünk a rá váró nehézségekről. Később egy gimnazista lány jön be hozzám az irodába. ( Valamit tréfálkoztam, hogy már nem járnak együtt eddigi barátjával.) Tanár úr! – néz rám kissé szánakozva. Úgy látszik ön az egyetlen, aki nem tudja, hogy én leszbikus vagyok, nekem P- tényleg csak a barátom. Az ajtóban pedig ott áll egy másik lány, amibő elég nyilvánvaló számomra, hogy akkor erről most beszélgetnünk kell kicsit hármasban, de nem szabad, hogy ezentúl ez határozza meg a kapcsolatunkat, hogy egymást látva rögtön eszünkbe jusson a lányok „mássága!”

 A másik a szadista erőszak. Időnként akad egy gyerek a csoportban, osztályban, aki kéjes mosollyal „szadizza” kiszemeltjeit. Szeme összehúzódik, szája jellegzetesen összeszorul, mimikája típusosan különbözik a rangsorharc során megfigyelhetőtől. Többnyire köztudott róluk, hogy „szeretnek szadizni”. Ilyenkor nincs mit tenni, meg kell beszélni velük, ha olyan a légkör, akár a csoport előtt, hogy igen, vannak akik így állítódtak be, vagy így születtek - a szakirodalom nem ad egyértelmű útmutatást, az viszont valószínű, hogy életük végéig egyik kedvenc játékuk lesz a szerelmi erőszak. Viszont meg kell tanulniuk kezelni, nem foroghat körülöttük a csoportélet. Nem játszhatnak ilyet társaikkal, akiket ez zavar, sért, megaláz, félelmet kelt bennük. Meg kell tudják tartóztatni magukat.

Hogy az ilyen intim korlátokat áttörő beszélgetések négyszemközt, vagy csoport előtt történnek, azt mindig a helyzet határozza meg. Ha a gyerek kezdeményezi, akkor ott, ahol kezdeményezte. Ha én érzem elkerülhetetlennek, akkor ott, ahol ez természetesebbnek tűnik. Baráti légkörű, egymással érzelmi dolgokról is nyíltan kommunikáló csoportban, egyébként felszabadult gyerek esetén jobb a közös tér, mígy egy rossz légkörű csoportban, vagy erősen szorongásos gyerek esetében erről nyilvánvalóan szó sem lehet.

 

 

Apró kis praktikázások

No, oldjunk egy mulatságosabb esettel:

Petőfi csarnok, Március 15. Bankett. Árkosi Árpád beszélget Kulin Györggyel. Két szép fiatal férfiarc. Izgatottan csodálkoznak rá egymásra. Vonzóak, kifinomultak, kedvesek. Így vélik a tanítványok is, akik épp pincért játszva surrannak el mellettük tálcáikkal. Hogy épp az ajtóban állnak? Ez is olyan megható, ahogyan megszűnik számukra a világ. A második surranás már kissé más hangulatban esik. Hm, szólni kellene. Na majd a következőnél. Eljátsszuk, hogy most jövünk először. De vajon vittük-e már annyira tanulmányainkban, hogy be tudjuk csapni a mestert? Nem fogja rögtön átlátni nyavalyás kis ügyeskedésünket? Hirtelen meggyűlölik az ajtóban állókat, majd megijedve ettől, magukat. Ezt persze nem várom már ki, az amatőr szociálpszichológus szerepében. A helyzetnek kijáró derűvel, rutinos mozdulattal teszem szabaddá az ajtót. Az iskolában már nagy jártasságra tettem szert az ajtó felszabadításban. Nincs olyan nap, hogy ne látnék ajtóban társalgó kollégákat. A „tetszikezni pedig nem tetszik!” tiltás mellé én az „Ajtóban állva nem társalgunk!”-tilalmát tenném a második helyre. Jelentéktelen apróságnak tűnik, pedig egészen mély zavarokra utalhat, ha a napi gyakorlat szintjére emelkedik. (Lásd később!)

 

A pedagógusnak általában nem szabad játszani, színészkedni. Mert amit átél, azt minek, amit meg nem, azt pláne. Nem vonatkozik ez persze azokra a helyzetekre, amikor a gyerekkel együtt játszunk, amikor nem néző, hanem partner szerepet kapnak.

 

Csúnya, vérző sebbel hozzák a kicsit a tanáriba. Sír, remeg.

-          Na, lássuk csak mi ez. Csak ennyi az egész? Szerinted be kell egyáltalán kötni ezt a kis horzsolást? Tegyünk rá valamit? Riadtan bólint, pedig épp az előbb határozta el, hogy ha valaki hozzáér, rúgni fog. Igazából persze nem csak miatta játszom. Magamat is erősítem vele. A főiskolán bizony elsunnyogtam a bonctermi látogatást. Megkíméltem magam. De ha baleseti sérültet kell ellátni ( A rekorder Meskó Gabi volt, a maga huszonhat horzsolásos sebével, egy kisodródásos bukás után.), jön a védőpáncél.[36] Gabi esetében baleseti sebészet. „Kezét csókolom, doktornő, hoztunk egy kis munkát!”

 

Persze akivel túl sokat játszottak már, nem szereti a színészkedést. Én is fejcsóválva néztem a TV óvóbácsiját, valami szovjet filmben, aki úgy beszélte rá a gyerekeket a spenótra, hogy egy űrhajózást ígért nekik cserébe. Persze, ahogy Móricka elképzeli" No, próbáljuk csak ki a kis nyári napközisekkel.

- Gyerekek, a borsófőzeléket nem kell megenni!

- Hurrá!

-          De délután űrhajóval meglátogatjuk a Marsot, és ehhez a tányérotokban lévő bioelektromos hajtóanyag betáplálása szükséges szájnyílásotokba. Űrhajósok, betáplálásra felkészülni. Visszaszámolás indul: öt, négy, három, kettő, egy zéró! Betáplálás indul. A tányérok kiürültek, bennem meg egy világ omlott össze.

 

Néha az okozza a kudarcot, hogy a pedagógus nem érzi az oktatástechnológiai gondolkodás fontosságát, nincs a szeme előtt a tervezett akció. Egy órai oktatásos helyzetben többnyire tudjuk, milyen különbségeket kíván a tervezésben a nagyobb létszám. Amíg egy gyerekkel ücsörgök a folyóparton, fűzfa sípot készítve, semmi probléma. Fogom, csinálom, látja, utánozza. Órán már nem ülhet megfelelő látóközelségben az egész osztály, végig kell gondolni, mi lesz a leghatékonyabb betanítási eljárás. Egy szabadidős programban hajlamosabbak vagyunk elhagyni ezt a végiggondolást.

Ha a pedagógus rossz szervező, a gyerekek nem tapasztalhatják meg micsoda különbség van egy kis hóember építés, hógolyózás és egy emeletes hó vár építése, ostroma-védelme között. Nézzük csak meg alaposabban a bevezetőben említett hó vár építést!

 

Gyönyörű hó esett, átmegyünk hát osztályommal a gyermekvárosba, hóvárat építeni az ottani gyerekekkel. Összegyűlünk egy teremben. Mesélek a régi játékról( Max. húsz mondat!), közben elő is játszom a régi óvatos hógyűjtést, mesterkedést, ellentételként pedig egy izgatott össze-vissza rohangálást, ami persze letaposott havat eredményez, és lehetetlenné teszi a komoly munkát. Nagy nevetés. A táblára felrajzolom az akció tervét. Előbb libasorban nagy kört kell vonni a vár helye köré, aztán mindenki elkezd görgetni befelé egy hógolyót. Ha már nem bír vele, a nyomon visszamegy a maradék cikkelyhez, újat kezd. Aztán beljebb kezdünk egy másikat, így gyűjtjük össze a havat a mezőről. Ha elfogy, közösen összegurítgatjuk. A nagyobbakból felrakjuk a falat, a kisebbekkel tapasztunk. Ha magas falat építünk, akkor belülre, a fal tövéhez állványzatot is kell raknunk, hogy ki tudjunk lőni. A gyerekek értik, el is készül a vár. Megbeszéljük a hócsata szabályait, és - talán a vár csodája teszi - de kifejezetten tapintatos, illedelmes dobálózás kezdődik.[37]

Néha olyan egyszerűnek tűnik az órai feladat, hogy feleslegesnek tartjuk a tervezgetést.

A feladat: színespapír foltok kiegészítése képpé.

Voltaképp elég lenne annyit mondani a gyerekeknek: fogjatok néhány színespapír lapot, vágjátok össze alaktalan foltokká, aztán ragasszatok belőlük olyan képet, ami kis hozzárajzolással már valamit ábrázol. Igen ám, de az első ötödikes órákon még nehezen szánják rá magukat a szabad vagdosásra. Görcsösen figyelik a szomszédot. Ha vágnak, a vágásnyomok merevek, szaporodnak a négyzetek, háromszögek. Ha előre kivágom a formákat, és csak úgy odaküldöm őket válogatni, néhány perc alatt egy összekavart papírhalom körül lökdösődnek.

Előre kivágok tehát foltokat, különböző színű papírokat összefogva. Az elkészült anyagot kis papírzacskókba rakom. Használatkor egy nagy asztallapon rakjuk szét őket, hogy az egyes formák elkülönüljenek egymástól. Kártyaszerűen széthúzzuk a csomókat, hogy a forma összes színe láthatóvá váljék. A gyerekek kisebb csoportokban jönnek ki. Csak a szemükkel válogathatnak. Eljátszom, bemutatom a hátratett kézzel sétáló, a szemével válogató komoly szakembert. Nem sajnálok néhány percet annak érzékeltetésére, hogy itt bizony most egyeseknek nagyon komoly csatát kell megvívniuk izgága természetükkel szemben. Én azzal segítem őket, hogy aki mégis matatni kezd, félreállítom, figyelje a többieket, és csak a végén válasszon maga is. Ha a szemükkel kiválasztottak egy motívumot, azt a színt veszik ki, amelyiket akarják. Ha már ekkor tudják mit fognak kezdeni vele, más motívumokat is választhatnak mellé. Helyre mennek, felragasztják a motívumot, és elkezdik a kép fejlesztését. Közben bármikor kijöhetnek egy-egy újabb motívumért. Ha elkészültek egy képpel, újat kezdhetnek, vagy ehhez már maguk is maguk is összevagdoshatnak egy-egy lapot. Két apró kis technológiai elem meglétén vagy hiányán múlik a siker.

 

Amikor Winkler Márta csak úgy könnyedén megjegyzi, hogy nagy lapokra megfestik az óvoda képét, ez bizony komoly óraszervező tapasztalatokat kíván. Möllerné esetére visszatérve: bizony elvárnánk, hogy a felszerelés már össze legyen készítve, a sorra érkező gyerekeket pedig ne a felajzott kis agresszorok durva ugratásai fogadják, hanem a tanárnő köré gyűlt derűs, oldott hangulatú csoport.

Eltérő attitűdű tanárok konfliktushelyzetben

Nézzünk meg most egy konfliktushelyzetet, és a pedagógusok reagálásait, ezekben megjelenő eltérő pedagógiai attitűdjeiket. Hadd lássuk, miféle attitűdök vannak jelen egy iskolában?

- Kovács a testnevelési óra előtt a folyosón bohóckodik. A testnevelőnő leparancsolja a svédszekrényről, beengedi a gyerekeket a terembe, elkezdi az órát. Három csoportban dolgoznak a tanárnő épp azoknak segít, akik a kézállást gyakorolják. Kovács - aki némi túlsúllyal küzd, és a sportot számára a foci jelenti - eleinte még csak-csak próbálkozik, de a sikeretlen billegéseket egyre inkább szándékos paródiaként tálalja.

- Homoríts már! - csap a fenekére, a szokásosnál jóval erősebben a testnevelő, ahogyan bokáit fogva, a nevezett testrészt a megfelelő helyzetbe igazítani igyekszik.

-          Üsse a saját gyerekét! - ugrik talpra vörös arccal Kovács.

 

Ki mit tenne? - tettem fel a kérdést egy továbbképzésen. A kollégák először további információkat kértek, amikből a következők derültek ki:

Kovács eléggé hideg tónusú család egyetlen gyermeke, közepes tanuló, nem kimondottan periférikus helyzetű, de nem is centrum gyerek. Számára a foci jelenti az egyetlen sikerlehetőséget. A testnevelés órán, épp ezért, kissé kényes a helyzete. Sportemberi híre gyakran meginog. Kissé agresszív, de ez a dühkitörés azért szokatlan tőle.

A tanárnő tízéves gyakorlattal rendelkező, jól felkészült testnevelő, nem agresszív, de határozott. Az órán a fegyelem általában jó, most Kovács bohóckodása kezdte kissé fellazítani.

A kérdés persze nem az, hogy kitaláljuk, mit tett a tanárnő, hanem, hogy mit tennénk mi. (Ha a résztvevők tartózkodóak, először érdemes összegyűjteni minden elképzelhető reagálást.)

 

-          Ahogy magamat ismerem, adnék neki egy fülest! Aztán esetleg odaállítanám a bordásfalhoz, egyedül gyakorolni.

 

-          Kiküldeném felöltözni, aztán bevinném az igazgatóiba.

 

-          Jól összeszidnám! Elmagyaráznám neki: ép testben, ép lélek.

 

-          - Én, ha testnevelő lennék, nem erőltetném neki a tornát. Ha szeret focizni, már meg van nyerve a mozgás számára.

 

-          Ha az öltözőben vagyok amíg öltöznek, vagy ott kell ülniük míg be nem csöngetnek, sorakozó, bevonulás, egyszóval jól vannak kialakítva az elemi szokások, mint az én óráimon, akkor nem tudom elképzelni, hogy egy ilyen eset megtörténjék. Kézben kell tartani a gyerekeket.

 

Fura érzés keríti hatalmába az embert. Ismerősek valahonnét ezek az attitűdök.

"Megutálva a henyélést, szeresd a munkát! Fuss mindentől, valami az embert kényelmessé teheti. Ha valamihez fogsz és először nem szolgál, kétségbe ne essél! Tudod, hogy a serény és bátor szívű ifjú, mikor egy nagy magas és meredek hegyre igyekszik felhágni, mennél többször fordul nyakra-főre arról le, annál nagyobb erővel iparkodik végre arra felhágni! - szólanék, aztán megfeddném, módjával való fenyítékkel."

"Minő ostobaság! Az ember valamennyi képessége közül az ész, amely - hogy úgy mondjam - nem egyéb, mint az összes többi képességek összetevője, fejlődik ki a legnehezebben, és a legkésőbben, és ezt akarják az elemi

képességek nevelésére felhasználni! Az értelmes ember a jó nevelés remeke miként lehetne hát értelemmel nevelni egy gyereket? Ha a gyermek értené az okos szót, nem lenne szüksége nevelésre. Ám ha zsenge korától olyan nyelven beszélünk vele, amelyet egyáltalán nem ért, hozzászoktatjuk, hogy érje be szavakkal, hogy ellenőrizzen mindent amit mondanak neki, hogy éppoly okosnak tartsa magát mint mesterei, hogy vitatkozó és

lázongó legyen. Mindent, miről azt hisszük, hogy ésszerű indítékok révén érjük el nála, nem érjük el soha másként, csak a sóvárgás, a félelem vagy a hiúság révén. Kovács ellenállását épp hiúsága okozza. Tudjuk azonban, hogy rákapott már a felnőttek labdajátékára, én tehát - kedvenc eszmém szerint - hiúságára alapítva, a kézállás helyett inkább ezzel fejleszteném testét."

"Kézállás, vagy labdarúgás? Nem mindegy mi a tárgya az órának? Ostobaság azt hinni, hogy a tartalommal nevelünk. Nevelni mindig csak a formákkal lehet. Én annak a kollégának adok igazat, aki a formai mozzanatok kidolgozottságára ügyel."[38]

"Először is szögezzük le, hogy az a bizonyos fenékre verés csak a tornatanár szokásos korrektúrája, mert másképp bizony elfogadhatatlan számomra. De, amint láttuk itt Kovács ingatag közösségi helyzete, laza munkaerkölcse vezet talpra ugráshoz.

- Öltözz fel Kovács Péter, a holnapi órára ne vetkőzz le, majd a hétvégi ügyeletátadáson tisztázzuk a dolgot! Feltételezve, hogy én a legjobb szándékkal dolgoztam a gyerekekkel, és nem valamiféle személyes konfliktus vezet idáig, biztos lesz egy diákvezető, aki tűnődő hangon megkérdi:

- Szóval te nem tartod fontosnak ezt a kézállást, a tornaórát. Neked inkább valami bohóckodás óra kellene. Akkor nyilván az őrszolgálat alól is felmentést kérsz, a motocross pályát sem szeretnéd látogatni. A ping-pong asztal látványától kiver a hideg. Gyerekek, én azt javaslom, engedélyezzünk Kovácsnak egy hónap pihenőt. Hadd szedje össze magát.

És ha senki nem vág közbe, hogy azért álljunk már meg, nem csak testnevelés órából áll a világ, mit csináljon ő az iskolaszövetkezetben egy hónapig Kovács nélkül, és mi lesz vasárnap a focicsapattal? - akkor bizony rossz idők jönnek Kovácsunkra.

- Mi, hogy semmi ilyesmi nincs az iskolában, nincs ügyeletátadás, nincsenek ott hetente a diákvezetők? Hát akkor persze nem tudok mit csinálni."

Azt hiszem érthető, miért hiányzik Makarenko attitűdje. Miért nem próbál a nevelő a gyerekközösséghez fordulni. Nem érezheti maga mögött őket, hisz nem vesznek részt az iskolai élet igazgatásában, és nem érzik olyan kívánatosnak ezt az életet, hogy kiálljanak érte.

Csak nekem tűnne úgy, hogy a kollégák voltaképp a kissé aktualizált Apáczai Csere János, Rousseau illetve Karácsony Sándor idézetek attitűdjeit képviselik?

 

Azt viszont már nehezebb megértenünk, miért megy el mindenki szótlanul amellett a tény mellett, hogy túlsúlyos Kovács barátunknak kötelezően kézállással kell kínlódnia, amikor testalkata láthatóan nem alkalmas erre. Beugratnánk egy rohanó folyóba, ha nem tud úszni? Ja, hogy ott meghalna, itt meg csak megszégyenül? Ez pedig nem baj, sőt, épp ez a cél?

 

Ezek az eltérő attitűdök a napi munkában csak akkor okoznak gondot, ha próbálják megváltoztatni az iskolai élet közösségi kereteit. Az individuális attitűdök sokfélesége mindaddig nem zavaró, amíg az alapcélokat nem érinti. A "Próbáljunk ebben egységesek lenni kollégák!" felszólítás többnyire az alapokat támadó attitűdöknek szól. (Tegyünk fel itt persze egy magabiztos, viszonylag sikeres, nagy létszámú testületet, hisz egy bizonytalan, sérülékeny kis közösség a tűszúrásokat lándzsadöfésként érzékelheti.)

 

Az értekezleten hallhattuk, hogy egyes nevelők eltűrik a gyerekektől a "tan'bá" megszólítást. Azt már csak tapintatból nem tette hozzá a vezető kartárs, hogy nem csak eltűrik, de néhánynak mintha tetszene is. Lám csak, milyen közvetlen a kapcsolat! Így persze könnyű népszerűnek lenni. A gyerekek meg közben szinte semmit nem tudnak az anyagból, az órák beszélgetésekkel telnek. Ugyanolyan igénytelenek, mint a "tan'bá" megszólítás. Pista 'bának azt az öreg bérest hívta a kis gazda gyerek, akit - a köztük lévő társadalmi különbség miatt - nem bácsizhatott. A bácsi Kardics bácsi volt.

Hát ezt persze nem tudja a fiatal kolléga, a gyerek még kevésbé. Én ugyan tudom, nem is tetszik ez a nagy "bá"-zás, de pont ezen kezdjem az igényes nyelvhasználat kialakítását? Mondjam Zsuzsának, aki a nagy dúc fölé hajolva dolgozik:

- Te Zsuzsika! Ne mondd már nekem, hogy “tá”  tessék már segíteni! (Nála már csak ennyi maradt a tanár bácsiból.)

Végül is mondhatnám, indíthatnánk egy mozgalmat, csak épp komikusnak érezném, ha a címke átragasztásától azt remélnénk: megváltozik a doboz tartalma. Fordítva kéne csinálni. Így hát nem egységesítek.

 

Az iskola olyan szélsőségesen antipedagogikus attitűdöket is elvisel, mint pl. a dolgozatokat ki nem osztó, csak a jegyeket ismertető nevelő, vagy aki a feladott matematika példát, amelyben a kicsinek egy számsort kellett képezni, minden hibázás után egy jeggyel gyengébbre értékeli. Ez idáig rendben is lenne, de nézzük csak az a kis H Ibi lapját:

Folytasd a sort: 4, 6, 10, 18...........

Ibike fel is ismeri, hogy ha a négyhez kettőt, a hathoz négyet, a tízhez nyolcat, azaz mindig az előző hozzáadandó szám dupláját adjuk, ez a sor adódik, folytatja hát: 34, 66, de itt elvéti 124. Aztán jönnek tovább helyesen a számok. 252, 508. A dolgozat négyes, vélnénk, de nem, a lap alján kettes virul, hisz csak két szám stimmelt. (Ahogyan a reklamáló szülőnek elmagyaráztatik. Egy korrepetáló kolléga közlése. )

Ígéretemhez híven azonban nem terjesztem ki a bemutatást ilyen esetekre, nem térek ki Vekerdy Tamás rémtörténeteire[39], nem nyújtom tovább az így is illetlenül hosszúra sikeredett fejezetet. Az attitűd a nevelő legszemélyesebb magánügye, ami csak akkor kerülhet reflektorfénybe, ha komoly fennakadást okoz az iskolai munkában, az iskola hivatali életében.



4.A tananyag relevanciája

Mi ez, mester?

Hát, fiam, ez vagy valami, vagy megy valahova!

Ha tételesen számon szeretnénk kérni, mire hol lesz majd szüksége a gyereknek az életben, abból, amit az iskolában tanult, én is pórul járnék. Megtanulunk négydúcos, tizenhat színű linómetszeteket készíteni, jóllehet eléggé valószínű, hogy ilyesmit felnőtt korában nem fog csinálni. Itt nyilván nem a nyújtott ismeret a fontos, hanem az hogy megtanuljon síkokat elkülöníteni egy korrekt, csak tiszta, átgondolt megoldásokat tűrő technikával, és sikeres munkája jutalmául a kép üzenetként is funkcionálhasson, a sokszorosítás következtében.

Van persze olyan anyagrész is, amely vagy nyugodtan helyettesíthető bármi mással - ha például a falu környékén üregi nyulak élnek, nyugodtan taníthatjuk a mezei nyulak helyett, vagy egy vízparti faluban a felére sűrített erdei-mezei élővilág rovására elmélyültebben vizsgálhatjuk a vizekét.

Van aztán olyasmi is, ami egyszerűen nem igaz. Téves tényeket tükröz, vagy hamis magatartást közvetít, hamisan mutatja be a világot. A szokásos olvasókönyvi szemlélet.

"Mert ember csak az kiben él ez az eszme" - éneklik a gyerekek az 1985-ben megjelent ének könyvből, és én csak abban reménykedem, hogy nem mélyülnek el túlságosan a szövegben. Nekik is olyan titokzatos alak lesz a "Benélez Azeszme", mint nekem volt a "Deák Névász" akinél én sem voltam jobb, és nem értettem, miért mondják mindig duplázva a "nál"-ragot. Ezek a hamisságok főleg a történelemkönyv fejezeteiből lennének szépen bemutathatók. Hadd ne merészkedjek illetéktelenül erre a területre, inkább egy középiskolai tanárnő véleményét idézném, az olvasóhoz is közelebb áll ez az életkor, meg aztán itt már - remélnénk - nyilván jóval kevesebb a "dajkamese".

"Gimnáziumi tanítványaim kezükbe veszik a História legújabb számát, beleolvasnak az utóbbi hónapok sajtójába, s észrevesznek valamit. Az 1920-as évek végétől a Szovjetunióban az adminisztratív intézkedések hatására milliókat fenyeget az éhínség a korábban jól termő vidékeken, az állatállomány harmada elpusztul, a gabonatermés csaknem felére csökken az 1913-as évhez viszonyítva. Fellapozzák a már megtanult történelem anyagot, ami ilyen mondattal indítja ugyanezt a kort: "A tőkés világot megrázó gazdasági válság nem érintette a Szovjetuniót". Megtudják, hogy népeket - pl. a csecseneket, kalmüköket deportálták ősi földjükről. Már nem is csodálkoznak, ha ezt találják könyvükben: "Megváltozott a Szovjetunió népeinek egymáshoz fűződő viszonya. A lenini nemzetiségi politika elősegítette a különböző nemzetek állami, gazdasági, társadalmi fejlődését." Lefejezték a hadsereget, a pártapparátus lenini vonalát kivégezték (mennyire igaz Krupszkaja véleménye: ha Lenin élne már börtönben lenne). A szellemi élet embereit lelki és fizikai terror alá vetették, s mindez egy ember aláírásával/?) történt, aki "a szovjet társadalom vezetésében kiemelkedő szerepet töltött be: Sztálin" - idézik diákjaink a negyedikes könyvet." [40]

A rossz, nem gyerekekhez méretezett módszerek mellett természetesen ilyen szempontból is érdemes lenne átvizsgálni az oktatás folyamatát. Sokkal nagyobb baj azonban (hisz a gyerek eleve számol vele, hogy bizonyos - kényelmetlen igazságok helyett a felnőttek úgyis hazugságokkal traktálják.

No, hát ennek már vége. Semmiről sem kell hazudni. Csakhogy az élet dolgairól az tud igazat mondani, aki ismeri az életet. Akinek nincsenek mögöttes szándékai. Nem szelektál célzatosan. Másképp maradnak a bugyuta kis hazugságok.

Az már aztán más kérdés, hogy többek közt ez a tény ad olyan hőfokot leválási konfliktusainak, hogy az életre nevelés, a közvetített magasabb ünnepnapi és köznapi tudás tartalma is csak hasonló relevanciát mutat. A célkitűzéseknél vázolt értékbizonytalanság - amely természetesen az általános társadalmi értékválság következménye - nagyon könnyen elbizonytalanítja a nevelőt, az osztályfőnöki órák érvényességét illetően. Nézzük, mik az osztályfőnökök leggyakoribb kifogásai a „Tanterv és utasítás”[41] ötödikes osztályok számára ajánlott, illetve részben kötelezővé tett tematikájával kapcsolatban. (x)

(x) 1. Ötödikbe léptünk. 2. Az osztály élete, házirendje. 3. Tartalmas, vonzó élet a közösségben. 4. Részvétel az önkormányzat munkájában. 5. Közösségi megbízatások, tisztségek. 6. Személyes kapcsolatok az osztályban. 7. őszinteség, titoktartás. 8. A közösség védi az egyént. 9. Milyen vagyok én? 10. A család a szülők, gyerekek közössége. 11. A család gazdálkodó közösség. 12. Eredményes tanulás az ötödik osztályban. 13. Gazdálkodás az idővel. 14. A tanulás kötelesség. 15. A tanulást is tanulni kell. 16. Nehéz és könnyű tantárgyak. 17. Ami érdekel, amit szívesen csinálok. 18. Játék, tanulás munka. 19. Népünk jövője: a gyermek. 20. Itt születtem én, ezen a tájon. 21. Ápoljuk népi hagyományainkat! 22. Hazánk a dolgozó nép országa. 23. Barátunk a Szovjetunió. 24. Sok a baleset! 25. Egészséges környezet, egészséges ember. 26. Az egészséges életrend. 27. Felkészülés a serdüléssel járó biológiai és pszichikus változásokra. (lehetőleg az iskolaorvos tartsa meg ezt a témát, külön a fiúknak és külön a lányoknak.) 28. Játék, sportvetélkedők. 29. Szabadidő a családban. 30. A könyv tanít és szórakoztat. 31. Újságaink. 32. Ki mit gyűjt? Vannak címek, amelyek egyértelműen pozitív tartalmakat tulajdonítanak olyan fogalmaknak, jelenségeknek, amelyeknek valójában sokkal összetettebb a társadalmi értékelése (7, 10, 22, 19, 24, 25, 26.) Vannak olyanok, amire sajnálnak egy egész órát áldozni (,2) vagy ami egy induló csoporthelyzetben veszélyes, nincs meg hozzá a megfelelő közelség (7). Van ahol a szöveges feldolgozás roppantul elszegényíti a nevelési lehetőségeket (3, 6, 7, 8, 9.), más eszközökkel viszont nem rendelkezik. Nem kapott pl. pszichodramatikus kiképzést.

Aztán az a bizonyos mondat, amely következetesen ott szerepel a nemiséggel foglalkozó órák után, zárójelben. "Lehetőleg az orvos tartsa, külön a fiúknak, lányoknak. " (Talán az lenne a legszerencsésebb, ha külön is élnék majdan ezt az életet. (Jobb megoldás nincs is, hogy ezt a témát, amit a kisgyerek még olyan természetesen kezel, kínossá, szorongatóvá tegyük a gyermek számára. Érthető persze a nevelő ódzkodása, hisz itt maga is biologikumában jelenne meg, mintegy le kellene vetnie fehér köpenyét. No nem, jobb ezt az orvosra bízni.

A pedagógus maradjon testetlen-lelketlen felettes én? Nem, a dokumentum ezt azért nem sugallja. A pedagógusnak igenis legyen teste-lelke, de ez elvszerű test és lélek legyen. Tudatosan formált, tudatosan meghatározott, ámde nem valamely kósza egyéni, hanem a szocialista közösségi tudat által meghatározott. Ezzel elvileg esetleg nem is lenne bajunk,[42]csak a szocialista kifejezést helyettesítenénk konzervatív, vagy keresztény közösségi tudattal, ez esetben azt kellene végiggondolnunk, hogy az adott tudat valóban egy közösség letisztult értékrendjét közvetíti-e dokumentumaiban, vagy egy uralkodó elit jól-rosszul összevillázott rendelettervezete?  

Van olyan, amiről más tantárgyak óráin sokkal részletesebben lesz szó (21, 23, 28) Annak sűrű emlegetése, hogy a tanulást is tanulni kell, eléggé fura. Ha a tantárgyak a konkrét helyzetekben nem tudják ezt kialakítani, most mi itt elvontan? Tréningezni, alapkészségeket fejleszteni persze lehet, kell is, erre külön órát is lehet adni, de ne nevezzük a tanulás tanulásának, hanem mondjuk meg pontosan, miféle készségfejlesztésről van szó.

Ez a sok kétség vezet aztán oda, hogy az osztályfőnöki órák rendre beszélgető órákká változnak.[43] Ezek persze nagyon fontosak, de én azt tapasztaltam, hogy a gyerekek beszélgetni a szabadidejükben is odaülnek mellém.

Ha a rajzórákon fontos volt, hogy ne maradjon le, ne maradjon magára a gyerek, itt kétszeresen az.

Először is mindig tisztázzuk, hogy az alapvető csapdába, az órák átproblémázgatásába nem óhajtunk beleesni. Osztályfőnökként mindig az osztállyal töltöm az uzsonnaszünetet, ez a napi húsz perc bőven elég a napi problémák feldolgozására[44],. Az osztályfőnöki óra váljék a közösségi és egyéni fejlesztés terepévé.

Semmiképp sem állhat elő az a helyzet, hogy a legértelmesebb gyerekek intellektuális fejtegetései létrehozzanak egy olyan órát, ami a többiek feje fölött zajlik, amiből ők csak morzsákat csipegethetnek, amelyben legfeljebb egy-két részvétel juthat mindenkinek. Persze szép lassan meg kell majd tanulnunk ezt is, de egyelőre sokkal egyszerűbb dolgokra szeretném megtanítani őket. Arra, hogy figyeljenek másokra, magukra, próbálják meg erről a figyelemről lefejteni azokat az indulatokat, amik gátolják ezt a munkát. Megtanítani őket játszani, színészkedni, hogy később is minél kevesebb legyen a verbalitásra csupaszított problémamegoldás.

Az első fél évben tehát teljesen elfelejtjük a kötelező tematikát. A takarékosságra az osztálykirándulás költségeinek radikális csökkentésével, a hazafiságra egy rövid beszélgetéssel nevelünk, valami emlékhely falánál üldögélve. Az órákon pedig csak játszunk, noha a gyerekek ezt nem egészen játéknak érzik. Nem mintha azt sugallnám, hogy ami itt történik az valami egészen rendkívüli dolog, épp ez a zavaró benne, hogy ezek az elemek eddigi játékaikban is felbukkantak, csak kissé másképp.

Először is az óra elején körberakjuk a padokat. Eleinte nehezen megy, később már annyira megszokják, hogy még akkor is körberakják, ha tudják, hogy végig egyéni munkát végeznek.

Gyerekek, most egy kis játékot fogunk játszani, amelynek az a célja, hogy felmérjem, mennyire tudtok magatokra, egymásra figyelni.[45]

- Hunyja le mindenki a szemét!

A kérés roppant egyszerű, mégsem képes mindenki teljesíteni. Lehunyja a szemét, eltűnik a tér, amely eddig olyan jótékonyan vette körül, határolta el társaitól, a nevelőtől. Zavartan nevetgél, nyitogatja a szemét, bökdösi társát. Próbálja megosztani élményét, támaszt találni benne. A sokaság helyett egyetlen gyerekhez kapcsolódni, aki épp mellette ül, akinek a csoporttal szemben van arca. Minél rendezetlenebb a csoport, annál kevésbé sikerül a dolog.

Mi volt a baj, miért nem ment? Megállapítják, hogy valami fura érzésük volt. Megpróbáljuk felszínre hozni az okokat. Konrad Lorenzről köztudott volt, hogy szót ért a farkasokkal. Az állatkerti gondozók szerették volna látni, mihez tud kezdeni egy hírhedten agresszív állattal. Lorenz a rácson át kezdett vele barátkozni, a gondozók csak legyintettek: Ilyenkor nincs vele semmi baj, de amint kinyitjuk az ajtót, azonnal támad. Lorenz tudta, hogy a farkas a rácsot áthatolhatatlan távolságnak érzékeli, ha hirtelen kinyílik rajta egy ajtó, végveszélyt érzékelve támad. Kinyittatta hát a ketreceket összekötő ajtókat – amelyekből persze előtte hátra zárták az állatokat - így amikor belépett az utolsó ketrecbe, a farkas azt látta, még elég messze van tőle, nem érezte megát végveszélyben, visszahúzódott a ketrece sarkába, majd, felismerve a korábban már barátságos jeleket adó embert, hozzá sietett egy kis játszadozásra. ) Bizony, a hirtelen eltűnő tér hatására úgy érezzük, a szemben ülő hirtelen ott termett az arcunk előtt, és ez zavarba ejt bennünket. Zavarunkban nevetgélünk, vagy agresszívan viselkedünk.

Ez a beszélgetés, feldolgozás, kis példajátékok, gyakorlatok, elvihetik akár az egész órát is. Ültünk egy órát körben. És még azt sem tudtuk elérni, hogy minden gyerek lecsukja a szemét. Külső szemlélő számára totális kudarc, azonban a későbbi csoportélet normalizálása most nem enged semmiféle sürgetést. Volt olyan is, hogy első órán nem lehetett áttörni, nem lehetett beszélgetést kezdeményezni. A gyerekek végigakciózták az első negyedórát. Jó, akkor ez még korai. Kiosztottam a szociometriai felmérőíveket. Töltögettünk, kérdeztek, válaszoltam, visszatértünk ahhoz a kapcsolatmintához, ami ellen ugyan folyamatosan lázadnak, de mégis otthonosabban érzik benne magukat, mint az általam kezdeményezett „Face to face” helyzetben. Következő órán újra kezdtük, eljutottunk valameddig, Többnyire azonban tovább mehetünk.

 

- Üljünk körbe, helyezkedjünk el kényelmesen. Hunyjuk le a szemünket, valaki kezdje el csendesen sorolni, amit hallott, ha már nem tud többet, kiegészítjük.

- Hunyjuk le ismét szemünket. Keressük meg óvatosan a két szomszédunk kezét, fogódzunk lánccá. Ha kapsz egy jelet, add tovább! Elindítok egy kézszorítást.

- Most játsszunk egy kicsit. Valaki kiáll középre, és megfigyeli hol tart az üzenet. Ha rajtakap valakit, helyet cserélnek.

- Ismét én adok egy jelet, de most nyitva van a szemünk, a jelnek pedig jelentése is lesz. Fejtsd meg, és add tovább! Az utolsó megpróbálja szavakkal visszaadni a jelentést (Barátod vagyok, szeretlek, haragszom rád, stb.)

- Álljunk fel, kezeinket tartsuk csípőmagasságban magunk elé. Hunyjuk le a szemünket, és induljunk el óvatosan a kör belseje felé. Próbáljunk meg úgy eljutni a kör túlsó felére, hogy közben csak a kezünk érintse társainkat. Tehát ne furakodjunk, ha előttünk van valaki, várjuk meg mit út nyílik.

- Most sétáljunk ugyanilyen módon a tömegben, keresgéljük óvatosan a nyitott tereket.

/Itt folyton korrigálni kell azokat, akik zavarukban gyors kis lépésekkel topognak, nem a feladatra figyelnek. Gyakran kell helyreülni, megbeszélni a hibákat.)

- Ismét séta következik, csukott szemmel, de a találkozó párok megfogják egymás kezét. Akinek egy idő után nincs párja, hangosan jelez: "Itt, Itt!"

- Engedjétek el egymás kezét, mozogjatok tovább. Próbáljon meg mindenki olyan társat találni magának, aki hozzá hasonlóan köpenyt hord, vagy köpeny nélküli.

- Most az azonos neműek keressék egymást!

- Most a különböző neműek!

- Legyen most a szempont a karóra. (Szemüveg, stb.)

- Most próbáljuk meg felismerni, tapintás segítségével, kivel találkoztunk. (Tapinthatunk kezet, ruhát arcot.)

- Nyissa ki mindenki a szemét. Alkossunk kört! Emelje fel mindenki az egyik kezét, tekintetével keressen magának egy párt a kör túloldalán. Ha megtalálta, kezdje el lassan leengedni a kezét. Társa kövesse hasonló ritmusban engedve le kezét. Induljanak el lassan egymás felé, érintsék össze mutatóujjaikat, húzódjanak félre, közben végig tartsák a kapcsolatot tekintetükkel.

/A játék során mindig csak én beszélhetek, ha mégis megszólal valaki, hogy képtelenség egymás szemébe nézni, és egyúttal azt is figyelni, ne hátráljon neki senkinek, körbe ülünk, és elmagyarázom, bemutatom a periférikus látást.)

- Vezessük egymást a teremben! Engedjük el egymás kezét, lassan hátráljunk vissza a körbe, maradjon a tekintetünk egymáson.

- Most válasszunk másik társat! Közeledjünk ismét egymáshoz, illesszük össze tenyereinket. Egyikünk lehunyja a szemét (ekkor már könnyedén megállapodnak a tekintetükkel, ki legyen az) a másik vezetni kezdi a teremben. Ne ütközzetek egymásnak!

- Most újra lecsukjuk a szemünket, elindulunk a teremben, keresünk egy ellenkező nemű társat. Kinyitjuk a szemünket, nyitott tenyerünket összeillesztjük, letörölgetjük a magunk közé képzelt tükröt.

- Rajzolunk valamit a tükörre az ujjunkkal. Mozgunk a tükör előtt. (szerepcserékkel) Fintorokat vágunk a tükörbe. Aztán egyszer csak elromlik a tükör. Mozdítjuk a fejünket, a tükörkép nem mozdul. Megrémülünk, veszünk egy nagy levegőt, benyúlunk a tükörbe és óvatosan elfordítjuk a tükörkép fejét. Boldogan nézzük, ahogyan ismét mozog. (Utóbbi történetet már szuggesztíven, szinte diktálva mondom, közben magam is játszom valakivel.)

- Egymás vállára tett ujjakkal vezetjük lecsukott szemű társunkat a teremben.

- Most szabadon érinthetjük, próbáljuk minél gyorsabban vezetni (A legügyesebbek versenyszerűen is megpróbálhatják, társaik között.)

- Mekkora csomagolópapírra fér el az egész osztály?

- Hányan tudnak egyszerre közösen fogott ceruzával lerajzolni egy megadott tárgyat, hányan férnek hozzá a nagy csomagolópapírhoz, és melyik csoport tud több szereplőt rajzolni egy várba?

- Társunk mozdulatlanná válik, ő most egy báb, mi vagyunk a bábosok. Játsszunk vele valamit, ha kitalálta mit játszik, megmondja, szerepcsere.

- Most a báb mondja meg, mit szeretne csinálni, a bábos elmozgatja vele.

- Szemben állunk egymással, társunk figyeli tekintetünket. Ha az barátságos, közeledik hozzánk, ha hideg - távolodik.

Így indulnak a játékok, kezdenek megtanulni a gyerekek figyelni magukra, egymásra. Aztán egyre inkább szerepjátékká válnak. Minden zavar nélkül fektetik le bábjukat, simogatják, mesélnek neki esti mesét. Melléfekszenek, átkarolják, elalszanak.

Amikor már jól megy a játék, körben kirakott egyszerű kellékekkel változatos szerepjátékokat rögtönöznek, kezdődhetnek a szituációs játékok, a történetek dramatizálása . Később is lehetőleg mindent eljátsszunk, amit lehet. Ha valaki valami konfliktust ad elő, rászólok: ne meséld el mit mondott: játszd! Ezzel már kissé bele kell bújjon a másik bőrébe. Megesett már, hogy egy ilyen játék közben elnevette magát, legyintett, és már nem látta lényegesnek a történteket. Ezeket a játékokat persze nem lehet gyors tempóban pörgetni, keményen legyűrve a gyerekek furcsálkozását. Mindig meg kell beszélni, mi miért szokatlan számukra. Viszont úgy sem mehetünk tovább, hogy valamit csak kívülről, jelzésszerűen játszottunk el. Nem darálhatjuk le a tananyagot.

Ezt a játékot természetesen ugyanúgy lehet agresszíven, kulturális erőszakként alkalmazni, mint némely tantárgy, a gyerek számára eleve átjárhatatlan fogalmi struktúráját.[46]

Lehet formálisan, társasjátékként adagolni, végül megbukhat ott is a dolog, hogy a személyiségközi korlátok ledöntése után nem biztosítunk számukra olyan munkát, amelynek sodrása irányt ad a felszabadított energiáknak. Önmaga az a tény - hogy átírtuk a tematikát - nem biztos, hogy átírja nevelési gyakorlatunkat is.

 

Egy apró kis példával szemléltetném mire gondolok:

Sajnos nem volt még módom mélyebben megismerkednem a Zsolnai módszerrel, impresszióim azonban azt sugallják, mindenképpen szakszerűbb módja a munkának, mint aminek a helyére lépni igyekszik. Először számol tudatosan az eltérő haladási, érési ütemmel. Egyik fontos eleme, a kézműves módszerekkel való ismerkedés, a régi barkácsolások mintájára, csak épp a népi iparművészet bázisán, annak igényességét, emberszerűségét állítva a műanyagflakonos ügyeskedés helyébe. A munkáltató tankönyv azonban nem tud elszakadni a régi sémától. Jöjjön előbb az elméleti anyag, teremtsük meg a dolog tekintélyét, szerezzünk intellektuális ismereteket, aztán kezdjünk bele magába a munkába. No, de eljön a gyakorlati ténykedés ideje, jelesül: a szövésé.

"Készíts egy szövőkeretet!" - mondja a könyv a kis másodikosnak, hisz - ismerve iskoláink helyzetét - nem mondhatja azt, hogy tedd magad elé a tanító néni által a szertárból kihozott keretet. A közlés rejtett tartalma: Apuka készíttessen, esetleg készítsen, széken billegve, körömleverve, káromkodva - egy szövőkeretet. Tegyük fel, elkészül a keret, két szélén, a rajznak megfelelően sorba beverve a szegek, amik a szövők kereteiről ugyan hiányoznak, ők egyszerűen csak feltekergetik a szemközti oldalakra a fonalat, nyolcasokat képezve, így kész az első szálszétválasztás is, sokkal egyszerűbb a munkakezdés. Arra a tanító néni is rájön, hogy egyszerűbb a szögmentes oldalra vetni, csak a nyolcas módszert nem ismeri. Ráadásul a szögek állandóan felkarmolják a kicsi kezét, kifutnak az időből, no nem baj, majd a nyári szünetben, házi feladatként megszövi. Ezzel a kis példával nem a módszert szerettem volna célba venni, hanem a terepet, ahol utat kell törjön magának, és aminek közegellenállása a szokott sémák közé igyekszik terelni.

És ha már némi kritikára vetemedtem, a másik oldalra is illik valamit tenni. (Anna gimnazista Pécsett a Lőveiben. Grafika táborban megtalálja a számítógépben a szöveget, beleolvas.

 "Én elsőtől negyedikig jártam Zsolnaiba, azt tudom, hogy utána feloszlott, megszűnt, a szüleim dicsérték, én is szerettem. Meghitt hangulat volt, olyan baráti. Attól volt meghittebb, hogy nem a padokban ültünk, kispárnáinkon körbeültük a tanító nénit, sokat beszélgettünk, bábszínházba jártunk, mindenfélét csináltunk ott. Nem mindig a földön ültünk, de az nagyon jellemző volt, hogy mindig valahogy úgy helyezkedtünk el a padokkal is, hogy lássuk egymást. Nagyon megszerettem akkor az irodalmat. Azokra a versekre még most is emlékszem. Működött képzőművész szakkör, a tanító néni elküldött oda. Aztán elköltöztünk, anyáéktól hallottam hogy a tanító néninek nagyon sok volt az ellenlábasa az iskolában, lehetetlenné tették a munkáját, ezért szűnt meg a Zsolnai. )

 

 Tegyük fel, hogy nem engedünk egy ilyen nyomásnak, és a négy év során olyan köznapi, ünnepnapi magatartásokat, viselkedéseket ismertetünk meg a gyerekekkel, amelyek valamennyiük számára átjárhatóak, relevánsak, de mi lesz a matematikával, fizikával, nyelvtannal, azaz az intellektuális tárgyakkal, ahol már nem ilyen egyszerű elsimítani az adottságok különbségeit. Hogyan tehető egy matematika óra egyaránt relevánssá a legjobb és a leggyengébb gyerek számára egyaránt? Hogy lehet úgy megtartani egy történelem órát, hogy az átlag gyerek mellett az is élvezze a magyar állam megteremtőjéről szóló anyagot, aki épp most olvasta el az Árpád házi királyokról szóló munkát?

Hogy erre igazán válaszolhassunk, át kellene tanulmányoznunk ilyen szemszögből a neveléstörténetet, a hazai kísérletezők gyakorlatát, erre azonban sem idő, (hogy egy szaktanár csak úgy l'art pour l'art kutatgasson ), sem biztatás, hogy az iskola kíváncsi lenne rá. Mindenesetre a napi gyakorlatban három fő út kínálkozik:

 

Az órán belüli differenciálás.

Az osztályok profilírozása (különböző karakterű tanmenetek készítése a különböző előképzettségű vagy érdeklődésű gyerekek számára).

A tananyag munkacsoportos feldolgozása.

 

Mindhárom megoldás régi tabut érint, az egységes műveltség problémáját. Természetesen nem akarom a kérdést lekezelni azzal az egyszerű megállapítással, hogy a társadalom, amely nem biztosít az értelmiségnek megfelelő élet és munkakörülményeket, ugyanakkor azonban a vezető értelmiség számára még mindig eléggé kívánatos külön utakat hagy nyitva (nem mint értelmiségnek, hanem mint vezetőnek) ahhoz, hogy továbbra is vonzóvá tegye a réteg számára az önújratermelést - az iskolán kéri számon az erősen csökkenő mobilitást. Annak nyakába szeretné varrni a felelősséget. Már csak azért sem tehetem ezt, mivel épp korábban mutattam be a tananyag szürkeségét, a közelítési módok merevségét, a szükséges előismereteket, az "akinek van annak adatik" elv érvényesülését. Csakhogy míg sokat beszélünk a mobilitásról, elfeledkezünk róla, hogy a jóléti társadalmakban, a fizikai és szellemi munkások életmódjának hasonulásával valószínűleg egyre nagyobb fontosságot kell tulajdonítsunk a belső mobilitásnak. Amikor a bútorkészítő kisiparos fia úgy szeretné átvenni apja műhelyét, hogy lehetőleg magasabb szinten végezze munkáját, és közben értelmiségi életmódot élhessen. Ismerünk ilyen mestereket, de közben folyton azon erősködünk, hogy a fizikai dolgozók gyermekei közül minél többen menjenek szellemi pályára. Persze ezért is fontos erőlködnünk, de sokkal fontosabb, hogy megszüntessük az atomizált helyzetet, a versenyszerű és korlátozott számú győztest megengedő - tanulást.

Választhatunk a különböző megoldások közül, a szentlőrinciek ciklusos tanulását, vagy a Ferge Zsuzsa által javasolt orientációs képzést (Véleményem szerint azonban nem mamutintézményekben, és nem a kilencedik-tizedik osztályban, hanem itt- és most, a felső tagozatban, az órák belső tartalékainak felhasználásával.) Nem kell félnünk, hogy a mobilitás gátjaiként meredünk majd a gyerekek, mondjuk V. Laci előtt.

Laci az utóbbi időben nagyon együtt akar működni. Rajz órán megy is a dolog, de a biológia témazárónál gondterhelten húzza ki a válaszok helyét. Egyszer felcsillan a szeme, na, talán... de aztán rosszkedvűen ír valamit. Nézzük, mit ad be:

1   - 2    - 3   - 4   E.. szt   ne  tudo 5   - 6   -

Laci - valószínűleg mindenképp jobban járna.

Az viszont nagyon fontos, hogy kik juttatják el az átírt tananyagot a gyerekekhez, milyen attitűddel közelednek hozzájuk.


5.Az attitűd

Néhány helyen említettem már saját iskolai élményeimet. Feleségem mintha egy másfajta intézménybe járt volna.

„Amikor Törökszentmiklósra költöztünk, apukám a közelben lakó iskolaigazgatót kérdezte meg, melyik iskola körzetébe tartozunk?

- Milyen volt a gyerekek év végi bizonyítványa?

- Mind a három kitűnő!

- Akkor az én iskolám, a Rózsa téri lesz a körzetük. Igaz, hogy ez van a legmesszebb, de higyje el, nem fogja megbánni a választást![47]

Nyilván ez az igazgatói mentalitás is hozzájárult ahhoz, hogy még a rettegett fizikaórákon is legfeljebb egy mosolyba torkolló kaktuszrepítési ígéret biztosította az óra fegyelmét. Egyszer egy eléggé elviselhetetlen új gyerek érkezett az osztályba. Valami fegyelmezetlenkedése után a tanár pofont ígérve indult felé. A gyerek ijedtében elhanyatlott, majd azt állította, a tanár megütötte. Nagy ügy lett belőle, nyomozással, meghallgatásokkal. Ebben az iskolában, vagy legalább is ebben az osztályban elképzelhetetlen volt, hogy egy tanár megüssön egy gyereket. Talán ez a légkör teszi érthetővé a táborban történteket is.

A tábor a szokásos módon kezdődik, berendezkednek az őrsök, jó a hangulat, a kicsiket a nagyobbak gyámolítják. A második-harmadik nap reggelén azonban "vérfagyasztó látvány" fogadja a táborvezetőt ébreszteni akaró őröket. A sátor feldúlva, láthatóan kifosztva, a táborvezető az ágyra kötözve. Percek alatt talpon a tábor, nyomoznak, csapásokat követnek, senki nem rendeli vissza őket. Lelkesedés, harci zaj, míg meg nem érkezik az egyik kis csapat a nyolcadikosokkal. Kerékpárral indultak el otthonról, titokban, senki nem tudta a táborozók közül. Sátrat vertek a szomszédban, főztek maguknak, élték a nomád életet, míg sor nem került az előre megbeszélt támadásra.

Látszólag nem történt semmi különös, de gondoljunk csak bele. A fiúknak végig titokban kellett tartani testvéreik, osztálytársaik előtt a táborozás tervét. A gyerekeknek volt egy térképük, elindultak magukban a Tisza gáton. Teljesen önállóan kerekeztek el több mint 100 kilométert a táborhelyre, közben valahol vadkempingeztek egyet. (Elüti őket valami, feljelenti őket a rendőr!)

Maguk főztek (Felgyújtják az erdőt! Szemetelnek! Összevesznek!), nem árulták el magukat ordítozással, tábor körül kíváncsiskodással. Sikerült úgy felvenni az érintkezést a tanárokkal, hogy senki nem vette észre őket. Végül az sem vonzhat túlságosan egy kemény didaktát, hogy a gyerekek zéróra csökkentik mozgási és hangadási lehetőségeit, megfosztják kedvenc eszközeitől.[48] Ez a közvetlen viszony, ez a bizalom nem teremhetett csak úgy a semmiből, olyan gyerekekkel nem képzelhető el ez a tábor, akik az órán csak merev kötöttségek között nyilvánulhattak meg.

 

Bizonyos nevelői attitűdök tehát oldhatnak valamit az Aronson által leírt helyzet merevségén. (Tanulságos lett volna ezeknek az attitűdöknek az átfogó vizsgálata, leírása, azonban a vázlatok írásakor nem állt rendelkezésemre forrásanyag, tehát csak a saját tapasztalataimra támaszkodhattam.) Megpróbálok felvázolni néhány olyan viszonyulást, ami gátja vagy serkentője lehet a nevelésnek. (Természetesen megint tartom magam ahhoz, hogy nem foglalkozom szélsőségesen antipedagogikus attitűdökkel. A nevelővel, akit vérig dühít a "magaskultúra” vagy tanítványai „fogyasztói idiotizmusa", a fajgyűlölővel, stb.)

 

Pedagógiai attitűdünket meghatározza alap beállítottságunk, élethez, kultúrához való viszonyunk. Ha ennek legmélyebb közös gyökerét keresem, Heller Ágnes jut eszembe:

"Ez a valóság vágyainktól, álmainktól és partikularitásunktól független léte, mellyel számot kell vetnünk, melyből tetteinket indítanunk kell, tudván, hogy tetteink ebben a világban gyűrűznek tovább, s hogy csak mi - magatartásunkkal, tetteinkkel, életünkkel - adhatunk "értelmet" ennek a világnak, s kell, hogy értelmet adjunk."[49]

Ha ebben egyetértünk, és csak azon vitatkozunk, miféle értelmet adhatunk cselekedeteinkkel a világnak, nem járhatunk túl messze egymástól. (Megfelelő közegben arról ugyan vitatkozgathatunk, ha nincs jobb dolgunk, hogy a világnak adandó értelem csupán a bennünk lepárlódott értékrend, kulturális vagyon függvénye, avagy egy felsőbb értelem által sugallt, diktált. Én, a magam részéről, szerényen elhárítom a választ. Nem tudom, mi van az óceán túlsó partján. A vallások, a hit ugyanúgy érdekel, mint az összes többi emberi dolgunk, de saját életemben nem élem meg problémaként.

Az innenső part fövenyén bogarászva a vallásos hiteket az emberiség kollektív vágyálmaiként érzékelem. Evangéliumot persze olvasok, ha nagyon fáradt vagyok, csak ezt tudom olvasni - anonim kereszténynek szoktam nevezni magam, aki mosolyogtató butaságnak tartja az isten szeme színéről folytatott hitvitákat. Ahogyan nem szoktunk elgondolkodni a levegő minéműségén, míg csak nagyon meg nem büdösödik, úgy azon sem töprengek, vajon valóban csak valami negyvenezer éves kollektív bölcsesség, gyönyörködés, félelem jelenik-e meg az isten fogalomban, a szent szövegekben[50], vagy valami tőlünk független végső értelem. Örülök, ha valakinek erős a hite, nagy ajándéknak érzem, amit semmiképp sem szeretnék elvenni tőle. Bosszant, ha egy harcos ateista sértettségében, amiért valami vágyálommal hitegetik, támadóan lép fel. Mármint, ha a hitet támadja. Mert a hitből következő, vagy annak ellentmondó cselekedetek már nem tartoznak védelem alá. És ugyanígy bosszant, amikor valaki, ahelyett hogy hitét kedves, szelíd ajándékozó gesztussal kínálná, rámenős marketingezésbe kezd. Hitbeli alapkérdések helyett inkább az értelemadás módjáról szeretek vitatkozni.) Egy tantestület nem lehet azonos arcú emberek gyülekezete, át kell járja sokféle magatartás. A gyerek meg kell tanulja a közösségi kapcsolatok sokféle árnyalatát. Ezek az árnyalatok azonban nem kell, hogy feltétlenül pedagógiai hibákat jelentsenek.

Van, ahol már nehezebb a hárítás. „ezek arra törekszenek, hogy….”

„ Kedves …..! Én nem mondok neked marhaságokat a Real Madrid támadójátékáról, te meg ne add elő nekem megváltó politikai nézeteidet!”

Ha már végképp nem lehet kitérni:

„ Abban ugye megegyezhetünk, hogy Árpád azonnal a gyógyító táltosért küldött volna, amint valamelyik vezérét a Zala Márk mintázta pózba látta volna merevülni. Vagy ha elkezdte volna fejtegetni neki, hogy irtsunk ki minden ilyen meg olyan származásút, mert „ezek mind”…. István nem egy álmatlan éjszakán ébredt rá, hogy boldogok a soknyelvű birodalmak. Mindennapi tapasztalata volt a vezéreknek, hogy a közös cél áttöri az apró kis részérdekek falát. Ha csökken a közös cél ereje, akkor már valóban más a helyzet, de nem azért, mert az a másik „másik fajta”, hanem mert mást akar. Más az érdeke. Ha a „fajta” ellen akarsz harcolni, akkor a másik oldalon nincs mit tenni, mindenkinek küzdeni kell ellened, mert nem válhat más fajtájúvá. De ha csak a más érdekeket követők ellen küzdesz, akkor, aki nem azonosul ezekkel az érdekekkel, szépen félreállhat, és máris kevesebb az ellenséged.

Ezek elég egyszerű, primitív pusztai igazságok, de hát ez az egyszerű, primitív észjárás szerezte meg számunkra ezt a hazát, amire te olyan büszke vagy. Ettől persze még beszélhetünk arról, hogy bizonyos etnikumok körében szignifikánsan nagyobb az ilyen, meg olyan viselkedésűek aránya, vizsgálhatjuk az okait, történelmi gyökereit, de csak a fentiek szellemében.

 

Kati "fojjadalmát"[51] mesélem egy ismerősnek, elkomorul.

- Az én fiam is jött már haza ezzel. Na, gondolhatod, mit mondott neki Sanyi. Elmagyarázta szépen milyen is volt valójában az a forradalom, és hogy Lenin bácsi azért mégsem azonos a Mikulással.

Most rajtam az elámulás sora, mert bár én sem helyeslem a dolgot, de azt azért nem értem, hogyan közvetítheti egy felnőtt ember egy óvodás gyereknek azokat az indulatait, amik az óvó néninek szólnak. Jellegzetes narcisztikus attitűd, a nevelési eljárás eredménye az lesz, hogy a gyerek legközelebb már a fenekét sem törli ki, mert ezt is az óvó néni mondta, és hátha ez is ideológiai tévedés. Vagy ami még rosszabb, szorongásai támadnak a két szeretett lény közötti választás kényszerétől. A megfelelő beállítódás kialakítását hagyjuk későbbre.

 

A nevelő néha olyan, mint az elefánt a porcelánboltban. Egyik szép példáját két nagyon kedves és munkaképes ifivezető mutatta nyári táborunkban.

- Jé, te Odollal mosol fogat? Reggel Odol, délben Odol, estére már undorodol, kántálták, majd - a kicsi megnyúlt ábrázatát látva egyikük hozzátette:

- Ez egy rossz fogkrém!

Nem akartak ők semmi rosszat, nem is gondoltak rá, hogy ebből valami bántódás lehet. A kicsi is mosolygott, de én láttam, hogy felrémlett előtte anyuka, ahogy jön hazafelé a tsz-ből, letámasztja a nagy "biciglit" a bolt elé, bemegy a tisztára mosott gumicsizmában, bevásárol, tolja hazafelé a nagy szatyrokat, és ebből a szatyorból mindig Odol kerül elő.

Erőszak irreleváns rövid út

A bemutató órát is hasonlóan kedves, rokonszenves fiatal kolléganő tartja, Radnóti utolsó verseivel foglalkoznak, a gyerekek szépen felkészültek, rettenetesen elítélik a fasizmust, szorongásaik teret nyerhetnek, kifejeződhetnek, csak épp talajtalanul lebeg az egész, nem kötődik a hétköznapi erőszakhoz, mindennapi ismereteikhez. Felkeltettük a szorongásokat, de nem építettünk semmit mindennapi viselkedéseiken. Az óra persze látványos, de a gyerekek inkább csak díszletek benne.

A kapcsolatok intimitása

Néhányszor már említettük, hogy a nevelés intim teret igényel. A nevelő ezt gyakran nem meri vállalni, távol tartja magától a neveltet, meghatározza például azt is, aminek eldöntése pedig igazán a gyerek dolga lenne: hogyan köszöntse. Kritikus pontja ez kapcsolatainknak, hisz a köszöntés egyszerre kell kifejezze személyes érzelmeimet, és a társadalmi konvenciók ismeretét. Utóbbiak zavaros, bonyolult voltát jól jelzik óvatoskodó köszönési szokástalanságaink. No, de a gyerekeknél még egyszerű a dolog, felnőtteknek csókolom járja, hacsak nem a család barátai. Kivéve a tanárokat. Nekik jó napot-tal kell köszönni. Ezzel az elvárással jelzik: neked felnőtté kell válnod kapcsolatunkban, mi itt több komolyságot várunk tőled. Érzi is ezt az elvárást, összekapja kicsit magát, testben, lélekben, köszönne is, de valahogy nem természetes ez a helyzet. Nem tiszta. Milyen messziről köszönjön? És akkor mit csináljon, ha hátulról előzi meg a tanárt, vagy ha az a túloldalon megy? Mi a teendő, ha két szembejövő tanár elmerülten beszélget? Meg lehet ezt szakítani egy köszönéssel? Annak is köszönjön, aki nem szokott visszaköszönni? Tépelődik a kis ember, és közben esetleg el is felejt köszönni. Akkor aztán felelősségre lehet vonni, esetleg támadóan ráköszönni.

A kis Sz. Katinak az volt a szokása, hogy köszönés helyett megsimogatta a kezem. Én persze köszöntem is a simogatás mellé. Néhány nap múlva már ő is köszönt. Viola odaszaladt hozzám, megpuszilt, aztán eltűnt. Most felelősségre kellene vonnom, mert köszönni nem köszönt.

Általában azonban azt tapasztalom, hogy köszönnek a gyerekek, ha nem kényszerítünk rájuk egy idegen köszönési módot, ha nem a köszönés formája a fontos. Észre sem vesszük szinte mit mondott, csak az üzenet érzelmi tartalmát fogjuk. Segítségként persze jelezhetjük a bizonytalankodó gyereknek, mi lehet a megoldás. De ha a segítő szándék helyett merev elvárást érzékel, ez erősen formálissá teszi kapcsolatát a nevelővel.

 

Máskor épp hogy túlzott intimitást kérnek tőle, nem a helyzethez illőt, vagy ügyetlenségből ilyen illetlen megnyilvánulást provokálnak ki.

Középiskolai osztályfőnöki óra, az osztályfőnök igen kapacitál bennünket, jellemeznénk legjobb barátunkat. Elhangzik néhány formális mondat, mindenki érzi: ez valahogy nem megy, nem idevaló téma. Hogy megmentsem az osztály becsületét, felállok, és viszonylag pontosan elmondom mi köt legközelebbi barátomhoz. Tibor zavartan hallgatja a kamaszbarátság fura, már-már erotikus leírását, amely jóval túlmegy azon a határon, amit az osztálykapcsolatok intimitása ekkor még engedélyezett volna.

Néha az a baj, hogy egyszerűen nem ismerik a gyermeki természetet, amint azt a tyúktojás példáján láthattuk. Apró gyermeki hazugságok válnak például bűnökké. Aki hazudik, az lop is!- harsogja a példamondatot a nevelő, nyilván nem olvasta Sütő András gyönyörű könyvét. [52]

Egy kis román fiú, hogy ő lehessen Petőfi Sándor, azt hazudta a többieknek, hogy ő tud magyarul.

"- Sándorka hazudott? jatata?

-          Sándorka nem hazudott. Hanem csak álmodott valamit."

Néha a tanár kényszeríti hazugságba a gyereket. Ha magyar órán valami kalandot kellene elmesélni, ami egy nagy fekete kutyával való találkozásról szólna a metrón, és a tanár sürgetően várná a sztorit, valamelyik gyereknek biztos eszébe jutna egy eset.

 

Máskor értik ugyan a viselkedését, felnőttől el is fogadnák, no de a gyereket csak meg kell "rekcumozni"!

Osztályfőnöki órán a padok a szokásos módon körberakva, előttük a székek, épp játszunk valamit. Küldött jön, a rajtitkárnak hozott valami üzenetet. Jólesően mosolygok az új demokratikus vívmány láttán, már nem én írom alá, hogy Ági menjen holnap rajtitkári értekezletre. Le is hajol az egyik székre, aláírni az üzenetet, mely mozdulat azonban, hála rövid köpenyének, látni engedi formás fenekét, a szűk, piros nadrágban. Az osztály mosolyog, Norbi felugrik székéről, ujjaival csúzlit formál, lövést imitál.

- Norbi, Norbi! Természetes, hogy egy magad korú fiatalembert nem hagy hidegen a látvány. De már megint ez az agresszív reagálás zavarodban! Nyilván eszedben ötlött, milyen kellemes érzés lenne megsimogatni, ettől zavarba jöttél, aztán itt vagyunk a lövöldözésnél!

- Simogatni is szokta ám a lányokat! - avat be Andrea!

- No, látod, ez a baj. Hogy nem sportolsz, nem gyártasz kis repülőket, nem tanulsz, és a többi, és a többi, és a többi! Hatos számú típusszöveg! - vonulok vissza.

Ha már egyszer vállaltam a pótszülő szerepét, a hiányzó - vagy csak este hazaérkező helyett, nem verhetem vissza egyszerű leszereléssel a gyerekek ilyesfajta akcióit. Még akkor sem, ha az néha egészen fura helyzetekbe juttathatja a nevelőt.

 

Félig grafika-félig olvasótábor, ahol Zsuzsa fura javaslattal áll elő:

- Szeretnénk ha a fiúk felköltöznének hozzánk!

A lányok az emeleten helyezkedtek el, az egyik szoba üres, nyilván ide szeretné telepíteni Zsuzsa a legnagyobb fiúkat.

- Jó, majd este megbeszéljük.

Este azonban kiderül, hogy Zsuzsa nem erre gondolt, a saját szobájukban lévő üres ágyakba szeretné rakni a fiúkat. Voltaképp nem lenne ellene komolyabb kifogásom, ha egy korábban összeszokott baráti társaság szeretett volna, már a beköltözéskor együtt maradni, vagy húzódna össze az első napok élményei után. Itt azonban másról van szó. Zsuzsa, ha komoly munka előtt áll, mindig megpróbál valahogy kitérni előle. Rajzolás helyett beszélget, vagy szervezkedik, és a fiúkkal sem a szokásos úton próbál kapcsolatokat létesíteni, anyáskodó kerülőutakat választ.

Nem volt mit tennem, a gyerekektől, Zsuzsától kellett tanácsot kérnem, jól látom-e a dolgot, ők hogyan gondolják? Végül mindenki maradt a helyén, nem okozott különösebb sebeket senkiben a beszélgetés, megmaradt a jó kapcsolat.

 

A 8. c-ben hasonló helyzet alakult. Tavaly, a frissen átvett osztály, bizony eléggé leszerepelt a három napos kirándulás első estéjén, csúnya veszekedés közepette osztották el a szobákat. No, okultam az esetből, idén előre elosztjuk ki-hol alszik.

 - Tanár bácsi, a történelem órán Kati néni helyettesített - megcsináltuk a szobabeosztást!

- Jól van!

- Megmutassuk?

- Minek, a ti dolgotok.

- Nem is érdekli tanárbácsit?

- Érdekel, de most ne húzzuk ezzel az órát, nem olyan nagy ügy.

- Szerintünk se. Végül is mi van abban, hogy a barátok egy szobában akarnak aludni, még ha nem azonos neműek is?

- Hogyan?

- Szóval mi koedukált szobákat csináltunk!

Meghökkentem. Nyilván a biciklitábor utórezgése.

Egyik vándortáborunknak húszegynéhány fiú, és négy lány vágott neki. Első lefekvésünkhöz készülődve éreztük, hogy idétlenség lenne a négy lányt külön terembe telepíteni. Együtt maradtunk, és végre nem kellett egymás szobájából riogatni lefekvés után a gyerekeket, nem alakult ki a vonzó leány-fiú szobai hangulat. A dolog természete szerint, sokkal kevésbé volt téma az erotika a táborban, mint általában.

Na, de itt más a helyzet, a négy szoba egészen más jellegű együttalvást jelent, mint egy nagy közös terem.

- No, hát akkor kezdjük csak elölről. Mi az amit semmiképp sem tehetek?

- Nem tilthatja meg hatalmi szóval!

- Lám, csak ilyenkor milyen jól eltaláljátok. De nem tudjátok miért![53] Vagy olvasta már valamelyikőtök József Attila versét?

"mivelhogy rend kell a világba,

a rend pedig arra való:  

hogy ne legyen a gyerek hiába,

 s ne legyen szabad ami jó!"[54]

Nem állom meg hogy ne hívjam fel az olvasó figyelmét erre a jellemző leletre. Ilyen szép finom dolgokat csak a szocializmusban lehetett produkálni. Abban, hogy Rupert később párhuzamot von valahol a fasizmus és kommunizmus közt, nyilván szerepe van annak is, hogy nem állom meg, és elmondom a „talán dünnyögj egy új mesét, fasiszta kommunizmusét,” sorokat is. Persze ez nem került be a szövegbe akkor, de sejthető volt. Miért mondom el? Hozzátartozik az image-hoz? Kell ez a kis cinkos összekacsintás? Valahol majd meg lehet említeni baráti társaságban hőstettként? Lehet. De lehet, hogy csak a tisztesség végett.

- Gyerekek, én ebben az ügyben sajnos erősen befolyásolva vagyok, mivel ez általában nem szokás. Tartok tőle, hogy esetleg megszólnak érte bennünket. Én meg ugye szeretek szél ellen menni. Meg aztán nem szeretnék gyávának mutatkozni a szemetekben, meg azt is utálom, amikor este a lányszobából ki kell hajtani a fiúkat, esetleg még éjszaka is vissza-visszanézni. Ezek a mellette szóló érvek.

- Hanem van egy sokkal komolyabb érvem: ellene.

Nem természetes dolog ez. Egy út lerövidítése lenne. Egy kapcsolat kialakulásának meg van a maga módja. Egy sétával kezdődik mondjuk az erdei úton, előbb az osztállyal, patakon átsegítve egymást, kissé tovább szorítva a kezet mint a patak indokolja, beszélgetések, le-lemaradva, aztán a lelki összesimulást ölelkezés, csókolózás követi, ha már mindkét fél úgy érzi, partnere elérte az érettségnek azt a fokát, ami már a csoport előtt is vállalhatóvá teszi a kapcsolatot. Ezt az utat rövidítené le egy ilyen együttalvás, nagy játékok, nevetgélések közepette. (Utólag: biztos baj lenne? (

- De hát ezek már mind megvoltak! - álmélkodott Pujó tudatlanságomon.

- Hol, itt az osztályon belül?

- Persze.

- Vannak együtt járó párok?[55]

- Hát persze.

- Csak nem tetszik képzelni, hogy ennél tovább mennénk? Nem vagyunk hülyék!

- Mondjátok csak. Kati néni ezt az egészet végighallgatta és nem szólt bele?

- Nem, azt mondta a mi ügyünk.

Valóban, szinte láttam magam előtt a fiatal testnevelőnőt, ahogyan teljesen természetesnek találja a dolgot:

"Nem akartok a gimnáziumig várni vele? Ezen a két hónapon már ne múljon! Amúgy sem az én ügyem. nem vagyok osztályfőnök. " Végül is biztos, hogy az én ügyem ez? Nekem kell ebben dönteni?

-          Nézzétek, mivel én nem tudok dönteni, elfogadom ebben a dologban a ti alapállásotokat, no, meg egy pályakezdő kollégám hallgatólagos ítéletét, akinek már valószínűleg "korszerűbbek a tárgyat érintő nézetei" mint az enyém. ( Néhányszor már tanúja voltam, milyen természetesen siklott el dolgok felett, amikből én első indulatomban ügyet csináltam volna, de aztán neki lett igaza.) Nem élek vétójogommal. De azt hiszem, egyetértetek abban, hogy erről a szüleiteket is meg kell kérdezzük. Beszéljétek meg velük, ha benne vannak, ám legyen. Mivel úgyis ott lesz Zoli apukája, Móni anyukája, úgyis nyilvánosságot kap a dolog, tehát nincs sok értelme otthon elsunyizni ezt a megbeszélést. És persze igazgató bácsi véleményét is ki kell kérjem, mert hát ez azért már nem maradhat személyes magánügyünk. ( „Hát, végül is a szülőket előre megkérdezed, ott lesznek a kiránduláson, szerintem nem lehet belőle probléma!”)

Hogy tényleg megbeszélhették, arra abból következtettem, hogy a lányok az előző év hálóing költeményei helyett – amikben a folyosókon kötelességszerűen rohangáltak fél órát - nyakig zárt melegítőkben készülődtek a lefekvéshez. Amúgy nagyszerű három nap kerekedett. Remek éjszakai túrával, a hegyetetőn éjfélkor előadott "István a királlyal." Utóbbi ugyan nem a legkedvesebb rockoperám, de ha a gyerekeknek tetszik az amúgy természetesen az én értékrendem szerint sem teljesen értéktelen munka, akkor legfeljebb másnap osztom meg velük apró kis aggályaimat.

 

Reneszánsz kánonok égő gyertya mögött a sárospataki vár kazamatáiban, hogy velem ellentétben a zavar legcsekélyebb jele nélkül távozzanak az előre látható szörnyülködésre: "Jesszusom, még kigyullad a kazamata."

Mindössze arra a csoportra kellett kissé jobban figyeljek, aki leginkább furálkozott - mint utóbb kiderült - az együttalváson, és a helybeli inasgyerekekkel próbáltak eltünedezni a pálya mellől, ahol épp társaik kapuját ostromoltuk.

Itt meg kell jegyezzem, hogy míg a kirándulások, táborok gazdaságilag, egészségügyileg általában jól kimunkáltak, a csoportlégkör teljesen spontán módon alakul, nagyjából a hozott minták szerint. A szobákban zsarnokok támadnak, a sok üresjárat, a céltalan korlátozások frusztrációi feszültségeket keltenek. Hamar kialakulnak az esti felnőtt-elkülönülések, sörözgetések, kikapcsolódások, holott épp most lenne nagyon fontos a gyerekekkel való állandó együttlét. Én az első három nap feltétlen a gyerekek között alszom, mesével könnyítem meg az első elalvásokat, vagy ha valami komolyabb konfliktus volt nap közben, ehhez kapcsolódó "tanmesét mondok." Nem kell feltétlenül éjszakai sustorgás - Na, hagyjatok már aludni felkiáltásokkal! –fogkrémezés ahhoz, hogy jól érezzék magukat. A fizikailag keményebb próbát jelentő kerékpár illetve linómetsző táborokon pedig egyenesen elengedhetetlen az éjszaka korrekt átalvása. (Lásd mellékletek: Magyarország Gyermekszemmel)

 

Később tartottam egy közvélemény kutatást a kollégák között. Meglepő módon reagáltak, bár tartok tőle, hogy az éles helyzetben nem lettek volna ennyire bátrak. Először is a legtöbben megkérdezték melyik osztályról lenne szó? Ettől téve függővé a döntést. Legtöbben kikötötték, hogy egyik szobában ők aludnának, másikban a kísérő szülő, egyikük viszont ez elől határozottan elzárkózott, mondván: így valami fura leskelődő pozícióba kerülne, de senki nem akadt, aki kategorikusan elzárkózott volna.

Egy népművelő reagált a legtanulságosabban, és ébresztett rá arra: mit felejtettem el!

- Mit csinálnék? Megkérdezném őket, miért döntöttek így, lehetőleg úgy vezetve a beszélgetést, hogy mindenki megszólaljon. Aztán közösen dönthetnénk, de előbb tudnunk kellene az indítékokat. Buda Bélának is feladtam a helyzetet egy tanfolyam után, mint az erre szerintem legilletékesebbnek.

"Nézze, víz nélkül nem lehet megtanulni úszni. Én örülnék, hogy ezek a gyerekek így bíznak bennem. Nem kérdezném meg a szülőket, a serdülők nem szeretik, ha ügyeikben a szüleik döntenek. Az persze kérdés, hogyan fogadná az iskola ezt a döntést, érdemes-e vállalni ezeket a konfliktusokat."

Utólag úgy tűnt, érdemes volt szakmai döntést hozni ebben a helyzetben, valószínűleg azért nem lett konfliktus az iskolával vagy a szülőkkel, mert nem volt bizalmi válság közöttünk Az eset egyedi volt, következő osztályomat már csak hatodikig vittem.

A Metszőkörben persze azóta is szabadon alszunk, ki-kivel akar, hol együtt az egész nagycsoport, hol külön a kinn-benn alvók, hol kisebb kupacokban. Van úgy, hogy valaki egyedül választja a tornatermet, vagy a szabad eget, arra is volt példa, hogy egy "nagylány" megágyazott maga mellett - egy zavartan pillantgató - "kisebb" fiúnak: "Én úgy imádom ezt a L-t!" felkiáltással, és elalvás előtt átkarolta, megpuszilta. Amúgy persze azonos korúak voltak, de E. már a serdülőkor viharaiban, L. még a legharmonikusabb gyermekkora végén. Mi is zavartan pislogtunk néhány pillanatig, egyrészt csodálva E. őszinteségét, másrészt kissé sajnálva a csapdába ( gyerek szerepbe) esett L.-t, de csak pillanatnyi zavar volt, mint ha leesik egy műanyag pohár.

 

Attitűdök címszó alatt itt voltaképp a pedagógiai célkitűzések gyakorlati megnyilvánulásairól nyújtottam kis szemelvénygyűjteményt, a felesleges frusztrációk elkerülése kapta a legnagyobb hangsúlyt. A korábban idézett Mérő László azonban épp azt a véleményét fejtette ki, hogy bizonyos frusztrációkra szükségünk van a jó szocializáció érdekében.

„Ha én iskolaigazgató volnék, és lenne a tantestületben egy olyan matektanár, aki élvezetessé tudja tenni a matekórákat, akkor boldogan hagynám, hogy érvényesüljön, de fölvennék egy olyan földrajztanárt, aki biztosítja a szükséges frusztrációmennyiséget – mondd el, fiam, szépen a nagy szibériai folyókat: Léna, Angara, Jenyiszej, Ob…”

Szerintem valamennyi tantárgy valamennyi didaktikai stratégiája tartalmaz frusztrációs elemeket. A kitűnő tornászt frusztrálja a két kilométeres futás szenvedése, a jó rajzolót a kompozíciós feladatok, vagy a három iránypontos perspektív szerkesztés ( csak zárójelben merem jelezni: távmetszéssel).

Ez utóbbinál maradva, a nagyon gyenge és a nagyon jó térlátású gyerek egyként szenved, noha előbbi csak egy kockát, utóbbi egy bonyolult székházat tervez. Utóbbit persze öntudattal tölti el a feladat, szenvedése tehát csak jelképes, míg előbbi ugye meg kell élje a reménytelen alsóbbrendűség érzését. Már, ha meg kell élje. Ha az óra célja a kocka, a székház megszerkesztése. Ha viszont az óra célja a térlátási készség kiépítése, melynek egyik eleme a vonalzóval történő szerkesztés, és ez a tanuló egyéni érési ütemének megfelelően történik, akkor már csak az a kérdés, milyen hangsúlyt fektetünk erre a bizonyos fejlett térlátásra. Érzékeltetjük vele, hogy e-nélkül nem ember az ember, és nyitva hagyjuk annak lehetőségét, hogy kudarc esetén kizárhatja magát az ember néven tisztelt társaságból, vagy azt érzi, hogy ez ugyanolyan természetes képessége az embernek, mint az evés, ivás, csak épp kifejlesztése valamivel több fáradtságát igényli. Tartósabb figyelmet, fegyelmezettebb gondolkodást. Ki kell tudnia zárni magát a csoportkommunikációs térből ( felfüggeszteni azt a bizonyos megnyugtató dünnyögést, ami évmilliók óta arról tudatja a csoporttagokat: minden OK. Nem látok semmi veszélyt. Mert ugye, ha veszélyt látunk, „szó bennszakad, hang fennakad, lehellet megszegik”, és néhány másodperc alatt mindenki a veszélyforrásra mered. Nem ártana, ha a fecsegés ellen küzdő tanárok tudnák, milyen mély örökség ellen küzdenek. ). És ez az igazi feladat. Megtanulni önmagunk kezelését, a világ kezelését. A jó rajzolóból persze nagyobb eséllyel lesz építész, vagy gépészmérnök, a nehezen küszködő valami más készségét  fogja majd komolyabb munkára. A tanórát mindenesetre lehet úgy vezetni, hogy mindkettő hatékonyan fejlődjön, és a dolog frusztrációs tartalma ne korlátozza, hanem serkentse ezt a fejlődést.

 

No, de akkor hol marad a szükséges erős frusztráció? Hát először is egy jó iskolában az emberismereti tartalmú tréningekben, játékokban, ha játékosan is, de mélyen megélünk efféle frusztrációkat. Vegyük csak pl. a Kapcsoskönyvben leírt gyilkos játékot. (A sziklamászásról, száz kilométeres biciklizésekről ( néha kamionok járta utakon ), zajos gépekkel való munkáról - faeszterga, nyomdagép,  már ne is beszéljünk.) Másrészt egy jó iskolában legalább egy önvédelmi sportban jártasságot kellene szereznie a tanulóknak. ( Erről Korom Pál szokott bővebben beszélni a VEGA szervezet rendezvényein. ) Ennek pedig szerves része az életben előforduló „frusztráló” helyzetek természetrajzának feltárása, megismerése, ezek kezelésének, bizonyos esetekben sajnos kezelhetetlenségének megismerése. Eddig voltaképp nem mondtam ellent Önnek, most sem teszem, inkább csak kérdezem. Bizonyosan  veszélyes lenne a gyermek lelki épségére, ha az iskolában azt tapasztalná, hogy a tanár azért van, hogy segítséget nyújtson, választ adjon? Hogy ha épp szigorúan korlátoz, ingerülten rámordul, osztályból kiküld, esetleg heteken át tartó huzavonában lebegteti az iskolából való végleges kizárás lehetőségét – ez mind, mind az ő fejlődését szolgálja?

 

 

Tegyük fel, hogy van megfelelő didaktikai képzettségünk, rendelkezésünkre állnak a megfelelő taneszközök, tudunk tanárként viselkedni, nem megyünk bele kicsinyes játszmákba. Stb. Mit kezd velünk az „iskolahivatal?”

 

6.Az iskola mint hivatal

 „Hát képzeljék kartársak! Bejött ide egy szülő, trikóban, tornanadrágban! Egy hivatalba nem megy így az ember!”

 

 

Vezető beosztású tanácsi tisztviselő meséli:

- Kinn voltunk a finneknél, iskolákat is látogattunk. Kérdem a polgármestert: hányan látják el az iskolák fenntartását, ellenőrzését?

Először nem értette miről van szó.

- Fenntartani, ellenőrizni? Fenntartják azok magukat. Ellenőrzés? Ott szakemberek dolgoznak, tantervek alapján, beszerzik a szükséges eszközöket, végzik a munkájukat.

Végül kiderült, hogy azt a munkát, amit nálunk egy húsz fős apparátus lát el, náluk egyetlen dolgozó végzi.

 

Ha az iskola merevségeit, alkalmatlanságait vizsgáljuk, vissza kell hátráljunk a társadalmi megbízatás kályhájához. Amint egész társadalomképünk, ez is kettéválik egy formálisan és egy informálisan megfogalmazottra. A formális elvárások jellegével már foglalkoztunk. Informálisan a társadalom nyilván azt várja, hogy egészséges, munkaképes, szorgalmas, jól szocializált (utóbbi tartalmát igen bonyolult lenne leírni, a nézőpontok sokasága miatt) emberkéket bocsásson ki az iskola. A formálisan megfogalmazott elvárásokat inkább a felügyeleti szervek, az informálisakat inkább a szülők közvetítik az iskola felé, gondolnánk, de nem ilyen egyszerű a helyzet. Egyrészt a felügyeleti szerv emberei sem azonosulnak teljesen ideologikus elvárásaikkal, vagy a tételesen megformált célokkal. Másrészt a szülők megbízatásait közvetíteni hivatott tanácsi ( most már önkormányzati[56]) apparátus nem egyszerűen kifejezője a lakossági vagy akár össztársadalmi érdekeknek. A pedagógiai elmélet korábban jelzett bizonytalanságaival társulva ez szükségszerűen vezet oda, hogy az iskolát - mint hivatalt a legkönnyebb kezelni, működtetni, az ellenőrzés is főleg a hivatali működés szabályszerűségére korlátozódik. A pedagógiai munka csak - mint a hivatali működés egyik, nem is túl lényeges, eleme jelenik meg. Ez magyarázza, hogy az iskolával szemben támasztott követelmények sorában a sportrendezvények sikerei jóval megelőzik a gyermekvédelmi munkáét, hogy a frissen kinevezett igazgatóhelyettesek automatikusan több éves politikai iskolára[57] írattatnak be.

A közös gazdálkodású szervezetek létrehozása tetőzte be azt a folyamatot, ami az iskola hivatallá alakítását célozta, teljesen természetes, hogy az apparátus, amely az iskola pénzügyeit kezeli, nem pedagógiai gondolkodású emberekből áll. (Nem maga a szervezet okoz gondot, hanem az, hogy nem az iskolák szabad társulásából azok alkalmazottjaként született.)

A hivatal ki kell építse persze érdekképviseleti rendszerét azok között is, akik a mindennapi munkát végzik, és akik egyes döntésekkel szemben ellenállást fejthetnének ki. Ezt az érdekképviseletet látja el az igazgató. Egyetlen személyre könnyebb nyomást gyakorolni, mint egy testületre, ez a tény magyarázza azt a képtelenséget, hogy az önmagát közösséginek tételező társadalom iskolája még mindig szigorú egyszemélyi vezetésű.) Vannak persze igazgatók, akik megosztják a vezetés feladatait, jogosítványait, és képviselik a pedagógiai érdekeket a hivatal felé, de ők ezt erős nyomással szemben teszik, nem is biztos hogy mindig segítve tantestületük helyzetét.)

A hivatali irányítás lassan kialakítja az iskolában is a hivatalszerű gondolkodás, pedagógiai munka reflexeit.

A nagy létszámú iskola fuldoklik a gyermekfolyamban. Enyhülést csak a délután hoz - nem mintha sokkal kevesebben maradnának, a gyerekek nagy része napközis. Csak hát ugye edzés, szakkör, sportkör, eltünedeznek ide-oda. Vannak öntudatos „ebéd-utánosok” is, akik otthon tanulnak. Ők tulajdonképp csak menzások lennének, ha lenne menza. (És ha nem kellene ezért esetleg a dupláját fizetni.) Az eltünedezés persze nem egyenletes. Az elsős, másodikosok mind itt vannak, a felsős csoportokban alig lézengnek. Nevelőik összejönnek egy kis kávézásra, beszélgetésre. Feszültség keletkezik a munkacsoporton belül, az egyenlőtlen teherviselés miatt. Az év végi értekezleten meg is születik a megoldás.

-"Kollégák! A napköziben gyakorlatilag nincsenek szabadidős foglalkozások, a nevelők gyakran azt sem tudják, hol a gyerekük. A kolléga fenn az emeleten, a gyerek a játszótéren. Zajosak a tanulmányi foglalkozások, többnyire csak az írásbeli házifeladat megoldását jelentik. Ha egyáltalán elkészülnek vele. Délután a gyerekek egy része hazamegy, üresek a termek." (Igazgató )

Mielőtt a terápiás javaslatot meghallgatnának, nézzük, mit tennénk mi az iskola helyében.

1. Örülnénk, hogy kevesebb a gyerek, hogy ilyen sok család meg tudta oldani az önálló délutáni tanulást. Átszerveznénk a csoportokat, hogy a nevelők egyenletesen kisebb csoportokkal dolgozhassanak.

2. A csoportokat érintetlenül hagynánk, de a kis létszámúakat összevonnánk, a kieső kolléga pedig nehezen boldoguló gyerekek kis csoportját korrepetálná, vagy tanulószobát vezetne.

3. Nem örülnénk neki, hogy a gyerekek délután szülői felügyelet nélkül vannak, maguk tanulnak úgy-ahogy, ezért megpróbálnánk vonzóvá tenni a napközit, klubokat alakítanánk, bábos, grafikus, színészcsoportokat, amelyek bevezetnék a gyerekeket egy számukra kedves területre. ( Ne térjünk ki most itt arra: miért fogadjuk el végzetszerűnek, hogy a napi öt óra tanulás után még délután is tanulnia, házi feladatokat kell megoldania a gyerekeknek, a napközis társadalom szempontjából ez érinthetetlen probléma.)

Mindhárom megoldásnak van egy nagy hibája. Többletmunkát kíván, többletfigyelmet, intenzívebb jelenlétet, koncepcióváltást.

Van egy negyedik megoldás is, amihez ilyesmi nem szükséges: "A következő évtől csak az kaphat napközit, aki egész délután itt marad. A többiek hordják haza az ebédet, vagy ebédeljenek vendéglőben. Nyilván sok támadás ér majd bennünket a szülők részéről, de vállalnunk kell, mert így nem mehet tovább a dolog."

Nagyon tanulságos megoldás. Először is a diagnózisnak egyetlen elemére nyújt konkrét terápiát, a hiányzó gyerekek problémájára. Az, hogy a napközis ezután miért lesz a gyerekei mellett, miért tart foglalkozásokat, miért tartja fenn a tanulási időszak fegyelmét, nem derül ki. Ez a megoldás nem pedagógiai beavatkozás, hanem hivatali jellegű intézkedés.

A szülő valóban elindul az iskolába, előadni, hogy a lakótelep egyetlen füstös vendéglőjébe nem engedi gyerekét, de azt sem várhatja el tőle, hogy harmadikos létére önállóan megterítsen, elmosogasson. Amúgy sem hiszi, hogy ez az egyedül étkezés jót tenne emésztésének. Inkább azt vizsgálná meg az iskola, miért nem akar az istennek se ott maradni a kicsi. Elhatározza, hogy mindenképp kijárja a gyereknek az ebéd utáni hazajárást. (Bizonyos pozícióban nem is reménytelenül.)

Amikor megjelentek az iskolákban a pedagógiai asszisztensek, három nagy terület igényelte segítségüket:

A tanárok óraelőkészítő munkájába, illetve a bonyolultabb órák megtartásába segíthettek be.

Ügyeleti, helyettesítő munkát végezhettek.

Hivatali kézbesítői, anyagbeszerzői, titkárnői feladatokat láthattak el.

Az első terület az órákat tette volna hatékonyabbá, a második pénzt spórolt volna meg, a harmadik a hivatali működést támogatta volna.

Ha egy iskola az első megoldást választja, meg kell birkóznia a tanári igények koordinálásával, rangsorolásával, ami a munkaközösségvezetők szoros, hatékony együttműködését feltételezi. A tanároknak meg kell tanulniuk előre tervezni, mértéket tartani, tekintettel lenni egymás igényeire.

A másik két terület nem igényel ilyen egyeztetést. Nem hallottam róla, hogy valahol kialakult volna az asszisztensek didaktikai segéderőként való alkalmazása.

Az iskola- mint fentebb láttuk - maga is tudja, hogy inkább hivatal, mint pedagógiai intézmény. Ezzel válik érthetővé az "óráit mindenki megtartja" kijelentés is. A hivatalban az elintézett ügy, az elintézett ügy. Darab- darab. Óra - óra. Ennek bizonyítására hasonlítsuk össze a pedagógusnapi jutalomosztás és a záró értekezlet szövegét. Előbbiből megtudjuk, hogy minden kolléga megérdemelné, akik most mégsem kapnak, a szűk keret miatt, majd legközelebb. Utóbbin az derül ki, hogy az óráit mindenki elhanyagolja, nincs intenzív tanítás - tisztelet a kivételnek - már a gyerekek is észreveszik, hogy unjuk az egészet, hallani olyan szövegeket: „Inkább tanítanának, hogy javíthatnék a jegyemen.” Ellaposodik az ügyeleti munka, az ünnepekre heteket készülünk, de az összefoglaló órák helyett udvaron játszanak az osztályok - akinek nem inge, ne vegye magára!

Nem tudjuk meg, ki ne vegye magára, és gyaníthatóan a jutalmazási listáról sem igen derülne ki.

Vajon ezek a hivatali megoldások miért nem ütköznek a pedagógusok ellenállásába, miért hallgatják végig szótlanul az év végi dörgedelmeket? Miért nem ajánlanak szakmai megoldásokat? Lenne vajon értelme harcot vállalni nevükben, helyettük? Miért lenne érdekükben többet dolgozni, készülni a foglalkozásokra? Mi lenne a jutalmuk érte?

Hallgassunk meg egy nevelőt, aki részt vett egy ilyen klubnapközi kísérletben:

"Én azt hiszem, hogy nem tudnám már a régit, a hagyományosat csinálni, mert ez annyival jobb, annyival többet ad a gyereknek, és ha a gyereknek jobb, akkor nekünk is sokkal jobb. Egyszerűen jobban érezzük magunkat, és az nem mindegy."[58]

Nem lesz több pénze a kollégának, nem kap kitüntetést, nem lesz híres ember, egyszerűen csak nyugodtabban, kiegyensúlyozottabban telnek napjai. Kevesebb lesz a konfliktusa a gyerekekkel, mérséklődnek szívpanaszai, míg amaz, aki papírmaséra cserélte szakmai vértjeit[59], csak távolról fogja értetlenkedve figyelni a rendezett kis csoportot. Megspórol némi munkát, csak arra kell vigyáznia, ne nézzen bele túl gyakran a gyerekek szemébe.

Az iskolavezetők is pedagógusok, emberek persze, szeretnék ők is élettel telinek látni az iskolát, tesznek is érte annyit, amennyit belső késztetéseik sugallnak, és a hivatali munkarend megenged.

Iskolai adminisztrátor: „Egy normális iskolába nem lenne szabad bejárj, ha zárva van. Ez nem normális, hogy neked kulcsod van az iskolához. Péntek este hatkor feltakarítunk, intézd úgy a dolgaidat, hogy addig mindent megcsinálj, hétfő reggelig ne gyere be, mert másképp takaríthatunk újra. Nem hiszem hogy ezt más iskolában megtehetnéd.”

Én: „Először is, mi magunk után mindig feltakarítunk, de az tény, hogy a folyosón ott marad néhány enyhén szürke lábnyom. Azaz, a hétfőn reggel elsőként beáramló tíz gyerek azt látja, hogy a folyosót összejárta már előttük valaki. A második tíz már csak annyit lát, hogy előttük húszan érkeztek. Az iskola nem egy hivatali akta, ami a lefűzéssel kerül a helyére. Egy jó iskolában állandóan történnie kell a dolgoknak, amiben persze a rendnek, a takarításnak is megvan a maga kiszolgáló szerepe. Tény, hogy az első tíz gyerek élménye is fontos, de sokkal fontosabb az a haszon, amit a bejárás eredményez. A nagyobbat, a pedagógiai hasznot, most hagyjuk. Tekintsünk csak a kisebbre, az anyagi haszonra. Az elmúlt heti bejárogatás eredménye pl. 150 000 ft-nyi támogatás, egy 80 000 ft-os szita műhely, és egy néhány ezer forintos vésőkészlet legyártása volt. A testnevelők hasonló bejárogatásai is hoznak a konyhára. Az anyagi gazdagodás persze csak a közvetlen haszon, a közvetett fontosabb, a gazdagodó felszerelés a gyerekeknek is gazdagabb élményeket ad. Ha pedig ezen keresztül otthonának tekinti az iskolát, ez megint csak anyagi haszonná válik. Én azt gondolom, nem nagy ár az a  néhány szürke lábnyom. Ha az iskolát lezárnánk, átállnánk a csak az oktatás idejére megjelenő nevelők munkaritmusára, a lábnyomok elmaradnának, de jóval többet kellene a gyerekek lelkébe gázolnunk, többet veszítenénk a bolton, még pénzben is.

Bizony, nem kis iskolavezetői hőstett kellett a rajztermet, tornatermet érő hivatali és „kollegiális” támadások kivédéséhez.

 

Peti indul hazafelé az iskolából. Ő az osztály egyik kis réme. Botladozik óriási táskájában, hogy otthon folytassa a napot, az érzelmi kapcsolatok kicsikarását. Egyszerre csak leteszi táskáját, széttárja két karját, forogni kezd. "Tudod én varázsló vagyok, és mindenkit elvarázsolok! De téged nem!” - nyúl a kezem után. Ballagunk hazafelé az esti ködben.

 Viki ácsorog a busz hátuljában. Köszön, arcán a szokott csibészes mosoly. Kicsit zavarban van. Kinéz az ablakon. Köztünk emberfal, nem török át. Lassan elfeledkezik rólam, lefoszlik vadócos álarca, közömbösen mered az elfutó házakra. Aztán ez az arc is eltűnik, egy fáradt, magára hagyott Viki bámul a ködbe. (Merthogy megint csak köd. )

Egy-egy ilyen pillanat talán még a gallérrázások rossz másnapjainál is keményebben figyelmezteti az embert, nem húzódhat be az órák, a didaktikai bravúrok védősáncai mögé. Nem ezért jött.

 

Az új iskolahivatal[60]

 

 

A rendszerváltás után megfogalmazódott a gyereket-szülőt kliensként kezelő iskola iránti igény, de ez a szűkös keresztmetszet miatt inkább csak néhány vezető ( tantestület) vagy néhány szülői csoport különleges képességeiből adódó lehetőség bázisán jöhetett létre. A többi iskola maradt a szolid hivatali működésnél, a helyi pedagógiai program - tantervkészítések egészen szépen lejátszódhattak egy - az iskolai mindennapoktól fényévnyi távolságban leledző - szabályjáték síkján. Itt nyert aztán igazán teret a bürokrata típusú nevelő - vezető.

Felvezető példám előtt: ne gondoljuk, hogy ez a lehető legrosszabb vezetői viszonyulás. Az iskola működőképességét tekintve talán még mindig szerencsésebb, mint az indulatos belevadulás a testület fennálló valóságába.

 

Az iskola eltávolodásának a hivatali szereptől lehetett volna oka a testületek szakmai felkészültsége, etikai igényessége, a szülők érdekérvényesítési képessége, az önkormányzat menedzseri szerepvállalása. Ha mindezek hiányoznak, akkor talán az ellenőrzés, a felügyelet segíthet valamit, gondolhatnánk, de hát ha egy hivatal ellenőriz, akkor nem túl valószínű, hogy a hivatali működést fogja korlátozni.

 

A Közoktatási Önellenőrzési Kézikönyv több mint négyszáz pontban sorolja fel az iskolavezetés adminisztratív feladatait, de ezek természetesen csak összefoglaló szempontok.

Az alapvető dokumentumok maguk is több száz bekezdéssel bírnak, amelyek újabb több száz bekezdés hívószavai lehetnek. ( Lásd mellékletek: Egy kis bevezető az iskolai bürokrácia világába.)

 

A  közoktatási bürokrácia a csendes fenyegetésekkel vezérlő pártállam kimúltával

kapott csak igazán erőre.[61] Az iskola élére kinevezett igazgató hamar rájön, rá itt nem mint pedagógiai vezetőre, hanem mint aktaszaporító adminisztrátorra, illetve pénzszerző gazdálkodóra van szükség. Ebben a munkában legfőbb szövetségesei a sértett gazdaságvezető, iskolatitkár. A sértést egyiküknél a gazdasági szférában megkereshetőnél jóval kisebb fizetése, másikat a tanárok óráinál hosszabb munkaidő táplálhatja.  Az iskola kettészakad a tevékeny, az iskolát tulajdonképpen iskolává varázsló adminisztráló, „kőkeményen dolgozó”, és a munka elől menekülő, sunnyogó, a lényegi ( adminisztrációs) iskolaélet szempontjából teljesen hasznavehetetlen, sőt, azt akadályozó tantestületi világra. Ahogyan a szocialista vendéglátóipar igazi sikereinek már csak egyetlen akadálya volt, a vendég, úgy válhat a sikeres iskolai élet legfőbb akadályává a tevékeny tanár. Csak míg a termelő szféra a rendszerváltás után rákényszerült a gondolkodásváltásra, addig az iskolai világban minden maradt a régiben. (Lásd később.)


 


 



[1] Az általános iskolai nevelés és oktatás terve. Művelődési Minisztérium, 1981.

[2] Kozma Tamás: Iskolagyár ??

[3] Galicza János: Tekintély és alkotás a pedagógusmunkában. TK. 1981

 

[4] A személyiségfejlődés és nevelés szociálpszichológiája, Tankönyvkiadó, 1986. 262. o.

[5] Kronstein Gábor: Valóság ??

[6] Kiss Anna: A viszony 1983 Szépirodalmi Kiadó

[7] Azt már csak itt, lábjegyzetben merem említeni, hogy jobb helyeken a WC papír mellett mindig ott a tartalék tekercs is.

[8] Na, ezek most már végképp elmaradtak. Persze a lelkesebb kollégák kitaláltak helyette mindenfélét, például a havonta - kéthavonta, félévente megejtett szülő-gyerek találkozót, ami bográcsolás, kirándulás, játék, színház, szóval valami, ami összetartja az osztályt.

[9] Jó emberismereti óratéma pl. a sokféle kisrutin ( Hogyan nyomom ki a fogkrémet, hogy öltözködöm, hogy köszönök, stb. ) mögött feltűnő személyiségkép. Vigyázat! Semmi mechanikus tulajdonságkapcsolás! Kéretik az életforgatókönyvek véletlen „árukapcsolásainak” lehetőségeit is beszámítani!)

[10] A kolléga legyen „olyan rendes, kedves”, és az osztály se legyen egy elvadult társaság, aki eleve ellenállással fogad mindent, ami a katedra felől jön.

[11] Mintha egy mérnök azt mondaná: „Persze az autóink többsége indításkor felrobban, de azért van néhány kivétel”

[12] Kőrösi Ferenc: A művészi nevelés. Magyar Királyi Egyetemi Nyomda, 1926. 89. o.)

[13] Pontosabban lásd: Mérei Ferenc – Binnet Ágnes: Gyermeklélektan ( A gyermekrajz) Gondolat kiadó 1978.

[14] Ezek  a néhány mondatnyi kis ismertetések több oldalnyi, tízegynéhány képet tartalmazó óravázlat szövegeket foglalnak össze. Lásd: Vizuálpedagógiai kapcsoskönyv.

[15] És a tantárgy iskolai presztízse még nincs azon a fokon, hogy mindkét fél természetesnek tartsa a felkapaszkodás lassabb ütemét. A tanár türelmetlen, a gyerek dacos.

[16] Műugró edző barátomtól hallottam a " tanlépcső" kedves fogalmát: Ha az új feladat sokkal bonyolul­tabb az előzőnél az balesetveszélyes. Ha túl kevés benne az újdonság az unalmas, és ezért veszélyes. Nem követeli meg a koncentrációt és máris kész a baj. Az edző, a pedagógus feladata megtalálni, hogy milyen magas legyen a " tanlépcsőfok ". ( Angelusz Iván: Táncoskönyv )

 

[17]  Mérő László: Matek, torna, memoriter. Magyar narancs, 2005. 07. 07. Később még majd előkerül a szerző végkövetkeztetése.

[18] Aronson: A társas lény Közgazdasági és Jogi Kiadó 1987 268. o.>

[19] Személyiségfejlesztés az általános iskolában. Tanulmányok a 14 éven aluli gyermekek olvasásra neveléséről. OPKM, Budapest, 1985. >(Winkler Márta

[20] Ferge Zsuzsa: Az iskolarendszer és az iskolai tudás társadalmi meghatározottsága. Akadémiai Kiadó, 1976. 63. o.)

[21] Beke Kata említi ÉS cikkében.

[22]Rainer Winkel: Pedagógiai pszichiátria. TK l98l 129.o

[23] Pista afféle iskolaréme volt, de szeretett rajzolni, bejárt szakkörre, egyre előrébb haladt a klasszikus rajztechnikákban. El volt könyvelve, hogy az „én emberem.” Nyolcadik végén falura költöztek. Elköszönt, másnap reggel a szertárban széttépve találtam magamról egy fényképet. Azóta sem tudom, vajon valami kapcsolatunk mélyén rejlő hamisságot érzett? Dühöt, mert el kell mennie egy helyről, ahol jó volt neki? Gondoltam, ha legközelebb találkozunk, megkérdem, de nem találkoztunk többé.

[24] Galicza János: tekintély és alkotás a pedagógusmunkában. TK. 1981

[25] Ez a Kalevala metszet idején lehetett.

[26] Sartre: Szavak Európa Kiadó 1964 77.o.

[27] Természetesen itt is vannak küszöbök. Amit egyik gyerek vonzó energikusságnak érzékel, azt a másik már elmebeteg szörnyetegségnek láthatja.

[28] Mondhatta volna szebben kis lovag: "Nálad mennyi az idő? No, lám, itt valakinek szerencsére telt egy órára. Mit mutat?"

[29] Aldous Huxley: Szép új világ. Kozmosz könyvek, 1982

[30] Ancsel Éva: Töredékek az emberi teljességről. Magvető 1976>

[31] Buda Béla: A személyiségfejlődés és a nevelés szociálpszichológiája. TK. 1986.

[32] A házastársi ágyon nemkülönben. A fiziológiai jelenség ellen még csak akadnak ellenszerek, az öregedés ellen már kevésbé. Aminek lehet, ellenállunk, aminek nem állhatunk ellent, azzal megbékülünk.

[33] Jaj!-szabadítottam ki ijedtséget játszva a kezem, és arra gondoltam, hogy én bizony nem vennék a számba egy mosdatlan kezet, még ha az egy nagyon csinos fiatal nőé lenne is.  De aztán rájöttem, hogy egy kis flörtölgetés, „felhangolódás” után, már nyilván nem viszolyognék egy csinos fiatal nő mosdatlan tenyerétől sem. És ez a „felhangolódás” a lényeg. Gyerekekkel, fiatalokkal foglalkozó, erotikusan érzékeny embereknek nem szabad játszaniuk ezzel a dologgal. 

 

[34] Nagy kérdés, miképp futott volna tovább a történet, ha akkor épp nem vagyok oszlopos tagja a tábori focicsapatnak, erőnléti problémáim lennének a munkában, esti „meséimre” nem telik meg a szoba, vagy „nem jön össze semmi” a lánytábori látogatáskor.

[35] Lásd a tanár a gyermek szemével felmérést.

[36] Lásd még: Medgyesegyháza. Szögbelépés eset.

[37] Itt persze tavasszal kissé satnyább lesz a fű, azaz a félsivatag ezen foltja egy héttel hamarabb érkezik meg a tetszhalál állapotába.

[38] Szávai István: Ön hogyan folytatná? Szolnoki Nevelő 1988/5.sz.

[39] Vekerdy Tamás: ??

[40] Baráth Márta:Történelem az iskolában Szolnoki Nevelő 1988 április.

[41] Az általános iskolai nevelés és oktatás terve. Művelődési Minisztérium, 1981.

[42] Itt most egyelőre ne szembesítsük az előző mondatot mondjuk az Antipolitikát író Konrád György véleményével. Konrád György: Antipolitika. AB Független Kiadó, Budapest, 1986.

[43] Meg hát odavezethet a közönséges lustaság is, ha az osztályfőnök egyszerűen nem akar plusz egy órára készülni. Ha nem megy, el lehet kezdeni tanulni a tanulás tanulását is. Meg a tanulás tanulásának, tanulásának tanulását is. ( "Jól van Stan, ne lovald bele magad!" Monthy Pyton: Brian élete. )

[44] Azzal is próbálkoztam, hogy minden héten legyen egy beszélgető óra, de ez hamar az elit felségterületévé vált, nem tudta helyettesíteni az egész osztályos beszélgetéseket.

[45] Azóta finomodott a technikám, van olyan osztály, ahol előre tisztázom a gyakorlatsor célját, várható eredményét, van ahol egyszerű lazító játékként tálalom, egyetlen dolgot nem teszek soha. Nem alkalmazom kötelezően „letanítandó” közösségi tréningként, mert ezzel épp oda csúsznánk vissza, ahonnét el szeretnék szakadni. A tanár akar valamit, a diákok ez ellen tiltakoznak, és elkezdődik a ki-kit győz le játszma.

[46] Gerevich József mutatja be nagyon tanulságosan az ilyesféle kulturális erőszakot, Táradalmak terápiája, terápiák társadalma című művében. Magvető, 1983.

[47] Az igazgató természetesen tudta, hogy az utca új lakója az ÁFÉSZ főkönyvelője. Ennek ellenére megkérdezi, milyen a gyerekek bizonyítványa, és ettől teszi függővé, hogy felajánlja-e: járjanak a legközelebbi iskola helyett az övébe.

[48] Megengedem: ez utólagos rekonstrukció, nem feltétlen egy humanisztikus pedagógia bizonyítéka. Magam is voltam már tanúja olyan gesztusoknak, amikor a nevelő az órán kívüli helyzetben tanúsított gátlástalan közeledéssel próbálta humanizálni a gyerekekhez fűződő - az órán igencsak megrendült viszonyát. Gondoljuk csak pl. Mrozek "Mulatságára" ahol a diktátor alak erőszakot provokál ki maga ellen. Mintegy az oroszlán szájába dugja a fejét. A törzsi világban a tabuk érinthetetlenségét az tette elviselhetővé, hogy volt egy nap, amikor egy csomó tilalom feloldást nyert.

[49] Heller Ágnes: A reneszánsz ember Akadémiai Kiadó 1971 83. o.>

[50] A számomra vágyfantáziáknak, babonás praktikázásoknak tűnő szövegrészekről illetlenség lenne itt beszélnem.

[51] Lásd korábban: A protokoll.

[52] Sütő András: Engedjétek hozzám jönni a szavakat. Kriterion 1977> (

[53] Ez itt bizony egy elég ellenszenves, zavart leplező "pózerkodás". „Jól van, na, most hirtelen nem tudom mit tegyek, de ti sem tudtok ám mindent!” A lépcsőházban már szégyelltem is.

[54] József Attila: Versek, műfordítások, széppróza. Szépirodalmi könyvkiadó 1977 388.oVilágosítsd föl

[55] Ez érdekes dolog. Én tényleg nem követtem - követem a gyerekek együtt járási ügyeit. Mintha tapintatosan félrefordítanám a fejem. Ez a ti dolgotok. Nem kukkolok. Ők persze néha finoman tudomásomra juttatják, vagy diadalmasan lobogtatják legújabb trófeájukat. Ez persze más. Ilyenkor valahogy viszonyulok. Gratulálok, esetleg finoman jelzem, hogy kissé diszkrétebben is örülhetne. Azt gondolom, ezek a gyerekek egyszerűen igazat adtak nekem ebben a dologban, örültek, hogy van itt egy felnőtt, aki nem figyeli irigykedve vagy hívatlan társ - élvezkedőként kapcsolataikat.

[56] A késő szocialista tanácsi és a jelenlegi önkormányzati rendszer között persze rengeteg finom eltérést találunk, az iskolarendszer szempontjából azonban ezek nem haladják meg azt a küszöbértéket, amely valami karakteresen új vezetési stílust jelenthetne.

[57] No, ez már változott, most közoktatásvezetői képzésre írattatnak. Az előző kijelentések módosítását nem éreztem szükségesnek.

[58] Esélyegyenlőtlenség Oktatáskutató Intézet Bp 1987 Segédanyag belső használatra 4. o>

[59] Milyen remek elszólás ez itt. Még ekkor sem szakmai eszközöket írok – hanem szakmai vérteket.

[60] Hátrébb még részletesebben foglalkozom az új iskolahivatallal, ez itt csak egy érintőleges közbevetés.

[61] Amiből persze nem következik, hogy vissza kellene állítani a pártállamot.