Saját műhely, bemutatása

 

Vissza az előző oldalra

Ez egy drága fejezet, sok kép kell hozzá, tehát itt nem dolgozom ki, mert a kiadó anyagi lehetőségei fogják meghatározni a terjedelmét.

Alábbiak tehát csak jelzések:

 

A műhelyindításról, az első évekről már beszéltem korábban. A kilencvenes évek közepére minden eszközzel rendelkeztem amire csak szükségem lehetett.

Szertár-szakterem együttes, kézműves terem, zománc terem, fotolabor, nagy lomtár-raktár és még a technika termeket is használhattuk, ott is voltak eszközeink.

A szakteremben számítógép, szkenner, lézerprinter, video kamera, lejátszó, TV. Mintegy hatszáz jó minőségű diakép, négyszáz hangkazetta, kifogástalan sokszorosító grafika, festő, szobrász felszerelés. Kisgépek, kéziszerszámok, és persze a szükséges minőségű és mennyiségű anyagok[1].( A lábjegyzetben bemutatott gyűjtőlapról csak a Grafopress nyomógépet nem tudtuk beszerzni, maradt a jó öreg, kézi berakású tégelysajtó.

A számítógépen hatszázegynéhány képes szöveges óraleírás. Óra előtt megkerestem a számítógépben az aznapi munkához szükséges anyagrészt, ha új változatot terveztem, óra után rögtön bevihettem az elkészült munkákat is. Most már tényleg nem volt akadálya a több nyomon haladó, elágazó feladatokkal dolgozó óravezetésnek.

Nézzünk néhány jellemző órát.

Egyik kedvenc kezdőórám ha alsósokkal dolgozom, de nagyon nehéz ötödikekben is alkalmazható:

 Firkák

Ezen az órán tehát megtudja a gyerek, hogy bármikor visszatérhet a legegyszerűbb firkáló rajzmódszerhez. Nem kell görcsösen „jól rajzolnia!”

Jobb osztályokban inkább valami technikai játékkal kezdünk:

Rorschach

Ezen az órán azt tanulják meg, hogy mindegyikük más megoldást talál ugyanarra a feladatra, és nem egymás legyőzése a cél.

Ha nagy kedvvel dolgozó, jól felkészített osztályt kapok, akkor egy frottázs játékkal záruló technikai tanulmánnyal kezdünk.

A ceruza, a frottázs.

Az ötödikes év többnyire egy mesebeli világ építésével telik.

Mesebeli növények

Mesebeli világ

Korábban már bemutattam, milyenek a látvány utáni órák.

Most nézzünk egy hetedikes látványtól a szabad feldolgozásig terjedő sorozatot.

A fal.

Nyolcadikban jönnek a munkáltató művészettörténet órák.

 

 

A Vizuálpedagógiai Kapcsoskönyv bemutatása

A fenti óraleírás gyűjteményt tanári kézikönyvként is megírtam.

Mit várnánk el minimumként egy korrekt vizuálpedagógiai programleírástól?

·       Valamennyi óra, valamennyi feladat óravázlat igényű lejegyzése.

·       A kulcsfeladatok óráinak részletes, szó szerinti lejegyzése ( hisz a rajz óra szűkös idejéből a feladatok felvezetésére a lehető legkevesebbet kell szánnunk.), természetesen különböző változatokban, ahogyan a különböző típusú osztályokban ez bevetésre került, illetve ahogyan a rajztanár aktuálisan adódó időhiánya épp leegyszerűsítette, vagy valami rendkívüli lehetőség (pályázati pénz, stb.) "felgazdagította".

·       Az órán született munkák bemutatása (Legjobbak, átlagosak, leggyengébbek, vagy - ahol ez a kategorizálás nem tartható - mellőzhető, vagy a tanár pedagógiai céljai nem indokolják - a különböző karakterű megoldások), lehetőleg a teljesítményt magyarázó okok feltárásával.

·       Néhány kulcs óra szemléltetése teljes osztály anyagokkal, lehetőleg különböző karakterű osztályoktól.

·       Néhány tanuló végigkövetése ötödiktől nyolcadikig. (legjobbak /ezen belül külön a szakkörösök, és a szakkörre nem járók/ közepesek, leggyengébbek), valamennyi  kulcs órai teljesítményük bemutatásával.

·       Az órák előkészítéséhez  szükséges idő, az órához szükséges anyagok eszközök mennyisége, a tárolásukhoz szükséges "polctérfogat". A programhoz szükséges  teljes eszközrendszer leírása.

·       A program bevezetésének költségvetése, amiben az utolsó rajzszögig minden eszköz szerepel, beszerzési helyük, a házilag készíthető eszközök gyártási leírása.

·       Lehetőleg ne szerepeljenek benne olyan mondatok hogy: "keressük meg nyugodtan a ... vállalat vezetőit, örömmel segítenek maradék anyagokkal" - csak ha biztosak vagyunk benne, hogy nevezett vállalat valóban örömmel foglalkozik mondjuk ötezer iskola rajztanárával. Csak akkor jelentsük ki, hogy  bizományi boltból néhány ezer forintért felszerelhetünk egy fotólabort,  ha meggyőződtünk róla, hogy a piacon valóban megtalálható néhány ezer, bizományi értékesítésre felajánlott fotólabor. Ha ez nincs így, akkor azt írjuk, hogy a  fotóbizományiba rendszeresen belátogató szaktanár előbb-utóbb kifoghat egy-egy olcsó nagyítót, kamerát.

·       Szerepeljen benne a tanár pedagógiai programja, attitűdje, az órákon adódó nehéz nevelési helyzetek kezelésének módja. Még jobb, ha különböző típusú iskolák, különböző kulturális  hátterű gyerekek számára alternatív pedagógiai programok is szerepelnek.

·       Legyenek a leírásban kifejezetten kudarcos órák, kudarcos feladatsorok, az okok feltárásával, és persze az egyes órákon adott frontális és egyéni korrektúrák.

(Mik lennének a maximális elvárások? Valamennyi óra részletes leírása, három osztály teljes anyagának illusztrálásával.  Ez - 500 órát és 25 fős csoportokat feltételezve - 37500 képet jelentene, csak az óra eredményeinek bemutatásakor.

 

 

Eszközháttér A rajzszertár, számára gyűjthető anyagok, eszközök ( Valamikor 1990 körül kiadott lista)

Modellek:

fa és fémforgácsok rajzoláshoz, különböző egyszerű műszaki tárgy /metszeti, axonometrikus és látszati rajzok készítéséhez modellnek, kisszék / hokedli/ Tengeri csigák, kagylók. Egyéb csigák, kagylók, éticsiga ház.

Növényi anyagok: Mákgubó / 40 db/, fosztatlan kukoricacső /40 db/, dió /40 db/ Szőlőtőke /4 db/,

Egyéb:

Különböző drótok, kisméretű deszkalapok /szobortalpazatnak/, 2O - 15O cm-es farostlemez lapok, /Kép alapnak/ kartonpapírok /kép alapnak/, méhviasz, paraffin, fehér vászon/, batikoláshoz. 2-5 kg/ törlőrongy/ nem műszálas, 40 kg/ porfesték /színenként 5-10 kg/, fotópapírok, pausz papír /1O-2O cm-es darabok is jók /Lb. vagy szint. hígító/, 20 l / Színes ill. fekete-fehér fotókat tartalmazó újságok, különböző jellegű fonalak, spárgák, modell gipsz/ 20 kg/ hurkapálca /200 db/ műszaki rajzszög / 400 db/ arcfestékek, gézgipsz / 10 kg/ enyves ragasztó papír / 1-2 kg/, Cellux jellegű ragasztó szalag, rossz esernyők /U idomú drótokkal/ Autó ablaktörlőkből kivett vékony, lapos acéldrótok. Vörösrézlemezek, acéllemezek /legfeljebb 0. 10 % C tartalommal, vagy kis széntartalmú ötvözött lemezek. l: X 12 Cr Ni 18. 8/ Tűzzománc alapnak. Sárgaréz vagy cinklemezek rézkarc alapnak.

Egyéb szükségleteink, amiket szeretnénk olcsón vásárolni vagy elkészíttetni:

Gépek: dekopír lombfűrész, világítóasztal, Grafopress magasnyomó gép, könyvkötő prés, állványos reflektorok, lámpák.

Eszközök: Mintázófa készlet, festőkés készlet.

Kézműves műhely számára: csuhé, ízik, mákgubó /1OO db/ Textilmaradék folttechnikához, vastagabb színtartó textilek (posztó, filc) papírmerítéshez, fonalmaradékok. Dióhéj /fél/

 Termelő műhely anyag, eszközszükségletei:

Felsőmaró, dekopír lombfűrész, világítóasztal, présgép, kézi golyósprés, könyvkötő prés, állványos, falra helyezhető vagy asztali reflektorok, lámpák.

Korongcsiszoló. PVC szőnyeg 1000 m.

Irodatechnika:

Fénymásoló, festékkazetták a laser printerhez, fénymásolóhoz:                20. 000 Ft

Számítástechnikai eszközök:  Intel Atlantis 50 000 Ft Pentium DX 133 mhz 16 mb. RAM Edo 65 000ft, PC-TV átalakító, 30 000 Ft. CD író, 180 000 Ft. Fotóanyagok a nagyobb méretű képekhez. 100 tekercs fekete-fehér film

 

 

Első kiútkeresési próbálkozások a szabad világban

Első nyílt, szabad szakmai önvizsgálatunkra 1989-ben az Országos Pedagógiai Intézet és a Zánkai Galéria szervezte Országos Vizuális Nevelési Konferencián kerülhetett sor. A meghívottak névsora[2]  egyrészt azt mutatta, hogy a szervezők valóban szerettek volna keresztmetszeti képet kapni a sokszínű hazai vizuálpedagógiai gyakorlatról, másrészt, hogy a vizuálpedagógusok végre megpróbálnak kapcsolatot találni azzal a bizonyos " szakmánk szempontjából közömbös nagypedagógiával".

A kiállítók által kirajzolt körkép természetesen megint csak a kutató elitre szűkült. Érdekes volt látni az idők során didaktikai gyakorlatunkba rétegeződött - még ma is ható módszertani "relikviák."mellett a GYIK műhely installációit. A reformhangulat kevés volt ahhoz, hogy egy keresztmetszeti képet is láthassunk. Az elit produkciók mellett a rossz, agyonradírozott, két órán át "fejlesztgetett", de néhány perc tényleges munkát tartalmazó mértani test ábrázolásokat.

 

 

Egy pontos keresztmetszeti képen láthattuk volna, hogy még a harmincas évek programja sem vert igazán gyökeret. Az iskolák többségében nem valósul meg az egyénre szabott szemléletjavítás, a rajztanulás nem követi a gyermek természetes rajzi fejlődésének útját, a technikai eszközök szegényesek, a festékek, rajzeszközök használati módja jellegzetes szegénykultúrát tükröz. A miniszteri rendelet ugyan kötelezővé tenné a Kőrösi programnak megfelelő tárgyi eszközök beszerzését, a víz bevezetését a terembe, de elvétve találunk szakteremmel felszerelt iskolát. Az önkormányzatok ezzel folyamatos törvénysértést követnek el. Szakértői felelősségem teljes tudatában jelenthetem ki: közoktatási rendszerünk vizuálpedagógiai szegmense előtt egyelőre az 1930-as évek elit iskolája lebeg mint elérendő cél.

 

Tízegynéhány regionális, vagy országos fejlesztő műhelyből terjednek a tantárgy belső innovációs hullámai, szűkszavú nyomtatványokon, vetítésekkel kísért előadásokon, kutatások számára szinte elérhetetlenül, megfoghatatlanul.

 

Működik ötvenegynéhány kiemelkedő elit iskola, ahol, vállalt céljait viszonylag jól teljesítve folyik a munka.[3]

 

Néhány száz iskolában "folyik a termelés" készülnek a kis rajzocskák, képecskék, kisebb-nagyobb hibákkal, inkább csak néhány tehetséges gyerekre alapozva. Egy-egy pályázaton ki is állítják őket, az iskola falain is láthatunk a képekből. "A minőségivel persze nem vetélkedhetünk, de azért vannak eredményeink."

 

Az elit és a középmezőny mögött a többi iskola súlyos belső zavarokkal küzd, számukra követhetetlen, elképzelhetetlen, ami a felső elit óráin történik. A rajzórán zaj van, házi feladatokat csinálnak, vagy szigorú fenyegetés hatása alatt kényszeredetten dolgozgatnak a gyerekek. Van, ahol nincs is rajztanítás. „Tudod, évek óta nem kapunk szakképzett rajztanárt. Annak nem sok értelmét láttam, hogy valakit beküldjünk, aki kibekkeli valahogy az órákat, így inkább szakrajzot tanít a technika szakos kolléga.” ( Egy igazgató szóbeli közlése a linómetsző túrán.)

 

 Néhány elit műhely szemlélete friss, a mértékadó rajztanárok többsége azonban ma sem tartja képzőművészetnek az élő művészi gyakorlat jó részét. (Még olyan vélekedést is hallani, miszerint, már Picasso is túl van az elfogadhatóság határán.[4]) „Egyes művésztanárok látómezeje vertikálisan korlátozott.” Ebből még olyan nagyon nagy baj nem keletkezne- ha Kiki Kogelnik helyett Bálint Endre nyomán készítenék objetjeiket[5], nagy baj akkor támad, amikor a tanár látómezeje horizontálisan is korlátozott. Nem férnek bele a populáris művészetek. ( A vertikális korlátozottság mindig feltételezi a horizontálisat. Ha valaki képes zeneként elfogadni Kurtág György műveit, akkor lehetetlen, hogy ne fogadja el zeneként a Nirvana számait, vagy a rap-et, még ha kifejezetten viszolyogtatónak találja is esetleg. Azért menekültem zenei példához, mert a képzőművészetben nehéz lenne ilyen aforisztikus példát találni, a részletesebb bizonykodásnak pedig itt nem érzem szükségét. ) Az iparművészet felé bővülő műhelyekben, ha a tanár fogadóképességével nem volt baj, hamar kibontakoztak a tini ékszer-tetkó-szerkó és egyéb kultúrák.  Ha a tanár ettől elzárkózott, a tantárgy megmaradt a térszemlélet, magas-művészet szemlélet alakítás elit szigetének.

 

Időközben változott valamit a külső közeg is, finomodott a tantárgypedagógiák eszköztára. Megesett a korábban szinte egyeduralkodó frontális kérdve kifejtő módszer trónfosztása. A tantárgyat, amely korábban a szabadság kis szigete volt, kezdte utolérni az iskola. Már másutt is szabad volt kérdezni, egyéni utakat keresni.

A Zánkai konferencián egy pillanatra felmerült a lehetősége valami közös gondolkodásnak,

mégpedig nem csak a vizuálpedagógus szakmán belül, hisz ott volt Horváth ( Freinet) Attila is, Dr. Gáborjáni Péter a lineáris és centrális pedagógia közötti különbségről értekezett, Zeitler Gabriella történelmi játszóházak szervezéséről beszélt.

 

Szándék, elszántság, bátorság és igény tehát lett volna, két fontos dolog azonban hiányzott.

Mint már korábban bemutattuk, hiányzott a közös nyelv.

 

 

Másrészt arról se feledkezzünk meg, hogy a Zánkán bemutatkozó fejlesztő pedagógusok úgy tudták elérni eredményeiket, hogy szinte minden cseppet kisajtoltak magukból, szabadidejükből. Őket csak akkor lehetett volna bevonni valami közös fejlesztő munkába, ha ehhez intézményi kereteket, és persze pénzeszközöket találnak. A nyelv mellett a pénz hiánya akadályozta a tantárgyi kereteken túlmutató alapos, széles bázisú, a gyakorlatból induló fejlesztő munkát.

 

 

Az iskolarendszer sorsfordulója, a NAT

 

 

A NAT egy jellegzetes, felülről lefelé építkező pedagógiai reform volt, amikor is az iskolával elégedetlen szellemi elit megrajzolta egy új oktató-nevelő intézmény körvonalait. Ehhez csatlakoztak a létező iskola belső reformerei, támogató politikai erők, maga a NAT ennek a három fő erőközpontnak a terméke.

 

A NAT alkotói úgy gondolták, hogy egy normális világban az iskola - jól felkészült, a munkához szükséges eszközökkel ellátott szakemberek munkaközössége - maga kell megválassza azokat a pedagógiai - didaktikai eszközöket, amelyekkel klienseit, az általuk megélhető optimális élet felé segítheti. Hogy mi ez az optimális élet, azt a szülő - gyerek - pedagógus - helyi társadalom - makrotársadalom diskurzusa határozza meg. A munkához szükséges szellemi eszközöket biztosítják a fejlesztő műhelyek gyakorlati tapasztalataira, társtudományok kutatási eredményeire támaszkodó pedagógiai elméletalkotók -, az anyagi eszközöket pedig az önkormányzatok, hisz ők tudják leginkább mire van szüksége a helyi iskolának, saját gyerekeik jövőjéért nyilván ők érzik leginkább a felelősséget.

A pedagógus felelős döntéseket hozó szakemberré válik, aki maga választhatja meg a céloknak leginkább megfelelő eszközöket. Szemügyre veszi a programkínálatot, és persze az ahhoz kapcsolódó taneszközöket, továbbképzéseket, végiggondolja azok helyi alkalmazásának lehetőségeit.

egyébként az oktatási kormányzat a mindennapi politikai - közéleti játszmákban feltétlenül alkalmasabb harci eszközként használhatna.) Az önkormányzatok is jobban szeretnének egy olyan tantervet látni, ami pontosan megmondja mikor, mit kell a gyereknek tudni, csinálni.

 (Vannak persze sajátos politikai okok is, a liberális államalkotó eszme visszaszorulása, egy sajátos "leharcolt, ordas" politizáló réteg hangjának felerősödése, stb.)

 

 

A NAT szemléleti keretei között a Kapcsoskönyv nagyszerű támogatója lehetett volna a helyi tantervépítő munkának, amihez mindössze annyi kellett volna, hogy a NAT-alkotók szándékai kiteljesedhessenek.

 

Aztán, ahogy teltek az évek, a fenti képlet szinte valamennyi eleme önmaga paródiáját hozta - legalább is a gyermekekben rejlő lehetőségekhez képest.

 

 

 

 

Helyi tantervfejlesztés

 

A NAT felkínálta a helyi tantervfejlesztés lehetőségét. Tekintsünk el most attól, hogy mindezt szellemi és pénzügyi eszközökkel nem rendelkező testületek számára eleve illuzórikus volt, nézzük, mi lett volna, ha a szakma legkiválóbb művelői ülhetnek neki egy helyi tantervkészítésnek?

 

Eddig az általános iskolabetegségek mellett rajz tantárgy belső problémáival foglalkoztunk. A kiváló kollégák saját gyakorlatukban nyilván megejtették saját szakterületük hasonló, kíméletlen kritikáját. Ebbe kívülről természetesen óvakodnánk beleszólni, itt csak néhány megjegyzést tennénk.

 

Ének-zene

 

Technika

Ha a megtapasztaltató pedagógia járná, a technika lenne az egyik alaptantárgy. Egyrészt, mint szolgáltató műhely, amely eszközöket készít a tantárgyi tevékenységekhez. ( Sportszerek, kísérleti eszközök, kéziszerszámok az egyes művészeti tevékenységekhez. Másrészt viszont az egyes tantárgyakon belül is megjelenik időnként. Ének-zene: hangszerkészítés a zörejtől a zenei hangig feladatsorban. Történelem: fegyverek, öltözetek, használati tárgyak készítése egy-egy kor-élet-játékhoz. Vizuális kultúra: formatervezés-kivitelezés.

Mindez mehet ad hoc jelleggel is, jelzésszerűen, színes papírból a pajzs, ragasztgatunk, kötözgetünk, toldozgatunk, és időnként ezt is kell tegyük, de ennek így kicsi a hozadéka. Miért ne kovácsolhatnánk annak rendje és módja szerint az udvaron, egy kis népkohó, üllő, kalapácsok, fogók…

 

Közös gondok.

 

Mennyi lehet a cselekvő motívum, és mennyiben kell – lehet passzív szemlélőként befogadnia egy-egy tanulónak bizonyos tartalmakat. Például szükséges, lehetséges-e, hogy valamennyi tanuló végigcsináljon egy kisvállalkozást, indítástól termelésen, működtetésen át a befejezésig, vagy elég, ha egy csoport tagjaként vesz részt benne, részfeladatokat lát el, esetleg csak meghallgatja a vállalkozást végigcsináló csoport beszámolóját?

 

A kultúra akkor működik megkötő erőként, ha megmerülhettünk benne, megízlelhettük. Ha csak messziről mutogatták, ne csodálkozzunk a Barbi babákon.

 

Ha a tantárgyak megjárják saját belső fejlődési útvonalaikat, valóban eljutunk a műveltségi területekig. Addig csak marad a pantomim. Lejelezzük, hogy mi már nem görcsölődünk a régi betanító, tényközlő, visszakérdező tantárgyi világban, de helyette csak homokot markolunk.

Ugyanez magatartáskultúrában. Erőszak helyett joviális félrenézés, amíg lehet.

 

A rajz tanárok helyzete a helyi alkukban

Mindezt persze a többi tantárgyról is elmondhatnánk, a rajz azonban nem egy tárgy a sok közül. Ez az egyetlen tantárgy, amelynek legfőbb tételezett célja a művészeti alkotómunka.

 

A művészet, a jól felkészült, gyermekektől körülvett művésztanár mindig két dolgot jelentett az iskolavezető számára. Egyik a végletekig fejlesztett mesterségbeli tudás, aminek megalapozása igen kedves lehetett a szívének, hisz az alapok lerakása, gyakoroltatása a tanítvány teljes odaadását igényli. "Dolgozni csak pontosan és szépen.."  " A csendben, a világosságban" ( Ez utóbbi Kassáktól)

Ez persze még csak a mesterség, maga a művészet - néhány évszázad óta - legfőképp abban különbözik a köznapiságtól, hogy szabadságfoka mindig előtte jár annak. Ez a szabadság halogatható - előbb tanuld meg a kötött gyakorlatokat - de a jobb művészek tudják, hogy ez nem így működik. Ahogy a helyes étrendben is váltogatják egymást a nehéz, rostos, és a könnyen felszívódó pépes ételek, úgy a művészetet tanulónak sem elég elsajátítania a szakmai rutinokat, emellett ébren kell tartania friss szemléletét, szabadságigényét. (Lásd Leonardo: Trattato della Pittura) Jobb iskolák örülnek ennek, a szabad gyerek önállóbb, nem kell állandóan fogni a kezét, kevesebb vele a gond. Átlag iskola azonban nem szereti a gyermeki önállóságot, jobb ha ott van az a kölök a pontosan kijelölt helyén, és nyugton marad. A tanár se nagyon fészkelődjön. Tessék csak kordában tartani az osztályt, lehetőleg ne szűrődjön ki zaj az óráról, és jó lenne, ha a rajz óra után nem kellene lenyugtatnia a gyerekeket a matektanárnak néhány határozott belemenéssel.

Nehezítette az együttműködést, hogy a rajztanár egyedül volt, nem volt iskolai vetélytársa, kollégája, könnyebben titánkodhatott magába. Ha módszereiben ugyanakkor messze távolodott a mindennapi hospitalizáló gyakorlattól, a helyi tantervek készítésekor kétszeresen is rossz alkupozícióból indulhatott.

Az iskolavezetés gyakran vállalt hálátlan szerepet, ha e mögé a renitens figura mögé állva kezdte meg az iskolai szabadságkörök tágítását.

A rajz tantárgy többszörös hátránnyal érkezett a NAT-kor küszöbére. Hiányzott a minőségi munka széles tömegbázisa, a jók képzett nevelők, a jól felszerelt szaktermek, hiányzott a közös nyelv, a publikációs lehetőségek, mindezen hiányok következtében a vizuális kultúra területe nem tudta meggyőzően megjeleníteni értékeit egy szakpedagógiai nyelven, nem tudott megfelelni a szakpedagógia normatív elvárásainak. A pontos és világos önkép hiányában a műveltségterület, amely rejtőző értékhordozó volt a diktatúrában, megfoghatatlan, kiszámíthatatlan elemévé vált az új iskolának is.

Az új Nemzeti Alaptanterv formálódásakor tantárgyunk sajátos kettős helyzetbe került. A NAT-ot követelő szellemi elit folyton a művészeti nevelés fontosságáról beszélt, amint azonban a jelszavakat óraszámokká kellett volna váltani, győzött a "létező iskola" gyakorlata.

Az óraszámokért folyó a harcokban azok a külső reformerek indulhattak a legkedvezőbb pozíciókból, akik az iskolában leginkább otthon lévő területek mindennapi szakembereire támaszkodhattak.

Az első ütközet elveszett, az óraszámok csökkentek, de maga a hadjárat még nem tűnt reménytelennek. Azt sejtettük, hogy az iskolák többsége heti egy-másfél órára fogja csökkenteni a rajzórák számát, de az is nyilvánvaló volt, hogy a sikeres műhelyek megkapják a heti két órát, okos helyi tantervépítéssel, integrált művészeti - honismereti - embertani stb. műveltséganyag koncentrációval ezek a műhelyek akár óraszámokat is nyerhetnek. A második nagy csata a helyi tantervek készítésekor zajlott, ebben az iskolák vizuálpedagógusait a mintatantervek, és a - többnyire tantervekhez kapcsolódó továbbképzések voltak hivatottak segíteni.

A mintatantervek általában főiskolai tanszékeken készültek, vagy egy kiadó íratta meg szerzőivel, későbbi kiadványainak bevezetését előkészítendő[6].

Feladatuk az lett volna, hogy tovább bontsák, kissé konkrétabbá tegyék a NAT célkitűzéseit. Azt vártuk volna, hogy végre megfogalmazódnak a korábban szemügyre vett, eltérő arculatú tantárgypedagógiák, megszületnek a konzervatív, a médiaközpontú, a kulturális-antropológiai szemléletű és persze a művészeti tevékenység központú mintatantervek. Egy asztalhoz ülnek az elméleti és a gyakorló szakemberek, kijelölik a legfőbb célokat, számba veszik - le is írják a célok megvalósításához szükséges szellemi- anyagi eszközöket, vagy épp fordítva, egy jól működő műhely próbálja megfogalmazni mindennapi tevékenységének cél és eszközrendszerét.

Néhány mintatanterv eleget is tett ennek az elvárásnak. Heffner Anna igen pontos képet vázol tantervében egy működő műhelygyakorlatról, amely láthatóan hatékonyan támogathatja a Zsolnai módszert alkalmazó iskolák munkáját.[7] Külön élmény látni azt a finom áthangolást, amit ugyanő végez el a Tölgyfa munkacsoport tagjaként, amikor is a Bodócky István szerkesztette, képzőművészeti munkára koncentráló program számára készít tantervet.

"CÉL. az egyes kompozíciós eljárások kifejezõ hatásának megtapasztalása az alkotó munka során

KÖVETELMÉNY: a kifejezõ szándéknak megfelelõen alkalmazza a különbözõ kompozíciós megoldásokat

különbözõ témájú festmények, grafikák, plasztikák kompozícióinak megfigyelése, rajzos elemzése

egyszerû kompozíciós megoldások: átlós, háromszög- és körkompozíciók rajzolása, festése"

A célkitűzés félreérthetetlen, pontos, világos, a teljesítés módját azonban a tanárra bízza.

Nem mondja meg, hogy a kompozíciós eljárásokat figuratív vagy nonfiguratív képeken tanulmányozzák, a tantervből tanmenetet építhet a Lantos vagy a Molnár V. József hívő is. Ha egy iskola minden változtatás nélkül veszi át a Tölgyfa tanterveket, nem kell újra fogalmaznia pedagógiai programját, akkor sem ha közben rajztanárt cserélt.

Márpedig ez volt az, amitől a legtöbb - a tantárgynak teret biztosító igazgató félt. Mi lesz, ha jön majd egy új rajztanár, és azt mondja, hogy neki másik mintatanterv a szimpatikus, évente fogadtathatnak el, fizethetnek meg új pedagógiai programot? Az egy- másfél órára tervező iskolák igencsak zavartan olvasgatták a szinte kivétel nélkül heti két órás tevékenységet tervező mintatanterveket. Itt bizony össze kellett üljenek az érintett szaktanárok, hogy húzzanak, beírjanak, vágjanak, másoljanak.

Lehet, hogy valahol összeültek, az általam látott helyi tantervek készítői inkább csak néhány fogalmat szúrtak be néhány címszó mögé, a helyi tanterv köszönőviszonyban sem volt a mintatantervekkel, amelyek között persze szintén akadt gyors, összecsapott, vagy átgondolatlan, nem tantervi szintű munka. Túl sok az esszéisztikus szöveg, valószínűleg nem egy tanterv feladata megfogalmazni a gyermek személyiségfejlődésének szakaszait, a szerző útiélményeit, vagy a műveltségterület fejlődéstörténetét.[8] ( Ha visszagondolunk, hogy milyen képlékenynek festettük le szaknyelvünket, bizonyos mértékig meg kell értsük a szerzőket. Meg hát azt se felejtsük el, a kiadványt méterre fizetik! )

Az általános megfogalmazások nem elégítették ugyan ki a tanárok, vagy a konkrét eredményeket követelő politikusgárda igényeit, de reményt nyújtottak arra, hogy a továbbképzések és a kiadott szakkönyvek feltárják a címszavak mögött húzódó tényleges didaktikai tartalmakat. Ezen a terepen azonban csapda csapda hátán. Gaul Emilnek van valahol egy megjegyzése, micsoda csalódás érte, amikor első továbbképzésére készülődve szembesítenie kellett magasröptű szándékait a besereglő kollégák konkrét igényeivel. Magam, saját 25 órás továbbképzéseimen, bizony olyan elemi technikai, didaktikai műveleteket kellett továbbadjak, mint a gipszkeverés, vagy a látvány utáni rajz finom lépcsős fejlesztése. Az általam látott továbbképzések megmaradtak a szemléletfejlesztés szintjén, egyetlen gyakorlati foglalkozáson sem vehettem részt. Nem volt kamerahasználat, grafikai eszközök használatának bemutatása, stb. A továbbképző ipar önállósodott, inkább a képzők, mintsem a képzettek érdekeit szolgálta.

A kiadó ipart ennél is nehezebb helyzetbe hozta az egyébként igen helyes minisztériumi törekvés, hogy ezt a tantárgyat hagyják meg tankönyv nélküli műveltségterületnek. Képgyűjteményt ugyan lehetne megjelentetni, de vannak szerencsésebb szemléltetési formák. Elvileg nagyon jó lenne, ha minden program rendelkezhetne egy saját képeskönyvvel, de programozott tankönyvből úgyis elég van már. A tankönyv a passzív befogadás felé kényszerítené az iskola legaktívabbnak szánt műveltségterületét. Csak hát a kiadónak az nem üzlet, ha megjelentet néhány száz példányban egy tanári kézikönyvet, az ő haszna a gyerekek kezébe szánt könyvön van. Jöttek hát a könyvek, gyorsan, merthogy el kell költeni a megszerezhető pénzeket.

A tankönyvkiadást korábban a szokott kettősség jellemezte. Volt a hivatalos Tankönyvkiadó, és a kis periférikus kiadók, akik alkalmi kiadványokkal próbálták befolyásolni a hazai vizuálpedagógiát. Mint másutt, itt sem volt teljesen egyértelmű, hogy a hivatalos kiadó csak merev, idejétmúlt munkákat ad ki ( Itt jelent meg a TÉR- Forma - Szín[9], és Lantos Ferenc mintaszerűen pontos munkája[10]), és a kis kiadók sem mindig remekeltek, de azért többnyire ez volt a helyzet. Mintha valami nagy "természetbeni ellenkezés" lett volna a "Tankönyvkiadó", és a vizuálpedagógiai reformgeneráció között. Végül ez az ellenkezés a beszélőviszony felmondásává változott, amikor a kiadó saját szerkesztője tollából jelentetett meg egy minősíthetetlen tartalmú tankönyvcsaládot.

Megyei szaktanácsadóként, a Magyarország gyermekszemmel akció szervezőjeként igen nagy minta alapján mondhatom, a mindennapi rajztanári gyakorlatot sokkal inkább meghatározzák a keringő régi tanmenetek, mintsem a reformpedagógiai szándékok.

 

NAT rekontra. Kerettanterv

Összességében is kimondhatjuk, az iskolai gyakorlat nem igazolta vissza a NAT sikerét. Az okokról hosszan lehetne vitatkozni, mi volt előbb, az iskolák tömegeinek látványos kudarca, helyben topogása, vagy a politika rövidlátása, érzéketlensége?  A liberális államalkotó eszme visszaszorulása, egy sajátos "leharcolt, ordas" politizáló réteg hangjának felerősödése?

 

Van aztán egy olyan kritika is, hogy amíg csak az alapelveket kellett kifejteni, addig a NAT alkotói remekeltek, de amint ezt egy alapdokumentummá kellett fogalmazni, párhuzamos beszédmódok alakultak, az egyes részműveltségi területek között bizalmatlanság támadt, harc indult az óraszámokért, a NAT igazából párhuzamos szálakon futtat olyan tartalmakat, amelyeket egységesíthetett volna.

A NAT alapeszméje némi korrekcióra szorult. A politikai vezetés egységesebb szerkezetet, tartalmakat, módszereket, normatívabb tanterveket kért.( Amit egyébként a mindennapi politikai - közéleti játszmákban feltétlenül jobb harci eszközként használhatna.)

Az önkormányzatok is jobban szeretnének egy olyan tantervet látni, ami pontosan megmondja mikor, mit kell a gyereknek tudni, ehhez mit kell csinálnia.

 

A NAT kudarca némi reményt nyújtott a rajztanárság számára, hisz az iskolák döntő többsége heti egy órában tervezte a vizuális kultúra műveltségterület oktatását. Ezt a vereséget a kollégák többsége a régi bevált módon, a vizuálisan műveletlen ellenség ármánykodásával magyarázta, és csak kevesen gondolták végig, megnyerhetjük-e magunknak a video klipeken felnőtt generációt a papír-ceruza-festék technikák háromszögébe szorulva, a látványt leíró rajzolgatástól legfeljebb valami posztimpresszionista "plenerezésig", nonfiguratív komponálgatásig jutva.

Nem mondom, hogy kivételes erejű személyiségek nem nyerhetik meg a tanulókat egy bennsőséges, hagyományos eszközökkel dolgozó műhelymunka számára, de a ritka kivételek nem feledtethetik velünk: az iskolák döntő többsége technikai eszközeiben, módszertanában messze elmarad a kor követelményei mögött.

A megoldás keresésében megint csak két stratégia szegeződött szembe egymással. Ha nagyon le akarjuk egyszerűsíteni: egyik oldalon az Iparművészeti Egyetem tanárképző karán végzett komplex szemléletű tanárok[11], másik oldalon a Balogh Jenői örökség önjelölt gondozói, sajátos érzelmi, indulati, eszmei hevülettel feltöltve, amely mögött eléggé eltérő irányú és minőségű didaktikai teljesítményekkel szembesülhetünk.

Ha az elmúlt évek történései közül valamit igazán fájlalhatunk,[12] az a karakteresen eltérő nézetek közötti nyílt vita elmaradása. Mi sem lett volna nagyobb segítségünkre, mint ha a felek okos érveléssel tárják fel saját értékeiket, és a másik fél szakmai teljesítményének gyenge pontjait. Ehelyett maradtak a kis saját körökben elmondott önmegerősítő hitvallások, meg persze a háttérben zajló intrikák, a szakmai értékek védelmében pedig maximum az államtitkároknál való előszobázás jelentett valami reménysugarat.

Nagyjából ebben a helyzetben indult meg a kerettantervek elkészítése, számomra igen megnyugtató módon, hisz a bizottságokban ott ültek a művészetpedagógusi szakma legfelkészültebb tagjai[13]. Ők jelenthették a garanciát arra, hogy most valóban létrejön valamiféle közös beszéd, az elkészülő kerettantervek végre feltörik az órák szürke unalom-jegét.

Hogyan kanyarodott másfelé a történet? A felek szokásos túlterhelése, időhiánya, az animáló hivatalnokréteg alkalmatlansága, anyagi eszközök szegényessége? Igazából ekkoriban kisebb gondom is nagyobb volt a kerettantervi bizottságban történteknél. A Vizuálpedagógiai kapcsoskönyv tantervének elkészítéséhez át kellett rágnom magam az összes mintatanterven, illetve a tanterveket esetleg óratervekké segítő publikációkon. Ismét szembesülnöm kellett azzal a ténnyel, hogy az egyes műhelyek nem közöltek olyan háttéranyagokat, amelyek feltárnák tanterveik valódi didaktikai tartalmait, ezek hiányában a tantervek mindössze szándéknyilatkozatoknak tekintendők. Egy jól kiépült NAT alapú iskolatársadalomban a tanterv összességében megelégedhetne azzal a célkitűzéssel, hogy alsóban őrizze meg a kisgyermekek rajzolókedvét, támassza fel, ha már gátoltságok kötnék.

A rajzolás, festés, mintázás váljék a gyermek és a gyermekcsoport mindennapi gondolkodási, önkifejezési formájává, tanuljanak meg beszélgetni egymással a formák nyelvén, együttműködni azok létrehozása során.

Mindeközben kerüljenek elő műalkotások, keressenek szavakat a látott dolgok megfogalmazására, majd felső felé haladva ismerkedjenek meg egyre több anyagi és gondolati technikával. Rajzoljanak, fessenek képeket, képregényeket, az iskolai farsangon legyenek szép festett arcok, különös ruhaköltemények, a mindennapi életben jelenjenek meg az organikus tárgykultúrától az aktuális kézműves divatig terjedő alkotások ( ékszerek, ruhadíszek, stb) az iskola falain, tereiben legyenek ott a tanulók korművészethez közelítő munkái. Sajátítsák el a hagyományos és digitális képzőművészeti eszközök használatának alapjait.

 

Hogy ezeket a célkitűzéseket miképp teljesíti a tanár, az már a gyerekcsoport, tantestület, tanár, szülő, helyi társadalom sokszögének igényei és lehetőségei szerint kell alakuljon. Mindebben nagyon gazdag részletes didaktikai anyag kell segítse, és egy olyan tantervháló, amelynek szálai hol egymásba folynak, hol vakon végződnek, hol spirálisba csavarodnak.[14]

 

A kerettanterv ehhez képest mindenképp merevebb, alkalmatlanabb képződmény lesz. Persze fontos fejlesztési irányokat jelölhet ki, de abban a legkevésbé sem bízhattam, hogy ehhez különösebb eszközöket biztosíthatna az iskolák számára. Sorsa ugyanaz lesz, mint az eddigi tanterveké volt. A rajztanárok egy része el sem olvassa, más részük átfutja, aztán marad a jól bevált tanmeneteknél, lesz néhány elszánt kolléga, aki mintaszerű helyi tantervében szépen beillesztgeti eddigi munkásságát a kerettanterv címszavai mögé, de érdemi reflexiókat csak a kollégák kis töredékétől remélhetnek a szerzők.

 

December közepén azonban megkeresett a tantervi bizottság elnöke, hogy vállalnám-e a leggyakrabban használt helyi tantervek kerettantervé történő összegyúrását. Számtalan érvem lett volna a felkérés elhárítására[15], és mindössze kettő, hogy elfogadjam. Az első a jelentéktelenebb, így alkalmam nyílhat, közelről figyelni a tantervgyártó nagyipar működését. Na, de, elég jól látszik az messziről is. Ami miatt végül is elvállaltam a feladatot: lehetőségem nyílik egy átfogó térkép felrajzolására a hazai vizuálpedagógia állapotáról, szemelvénygyűjteményt állíthatok össze legfontosabb értékeiből.

Érdekes, tanulságos hetek következtek, szövegoldalak százai őrzik winchesteremen a Tölgyfa szemléletű tantervi szövegek fokozatos átalakulását a végül is majdnem megjelent szöveggé.

Utóbbi kitétel arra utal, hogy a százegynéhány munkaórát tartalmazó, lektorált szöveget a megjelenés előtti pillanatokban néhány kolléga a hazai vizuálpedagógiát végveszélybe döntő dokumentumként értékelte, néhány mondatot kihúzott, néhányat beírt, néhányat átfogalmazott, mint lelkiismeretes gimnazista, ha házi feladatot másol, és persze bekerült a szemléltetésre ajánlott műtárgyak jegyzéke, de a dokumentum lényege nem sokat változott. (Ha a kollégáknak több idejük van, nyilván észreveszik, hogy egypár vágóasztalra kitett NAT tartalmat elfelejtettek visszaszúrni. ( Európán kívüli művészetek, a fotó, mint tevékenység, stb.) néhány konkrét műhelyhez köthető módszer pedig - gondolok itt pl. a Kárpáti Andrea által szorgalmazott portfólióra, belső hatalmi vetélkedésnek esett áldozatául. Ujabb lektorálásra már nem maradt idő, a tantervi főosztály vezetője hangsúlyozta, hogy a három kolléga nem lektorálást végzett, hanem új tantervet írt, így a kerettanterv vizuális kultúra fejezete lektorálatlan szövegnek tekintendő.

Összességében mégsem bántam meg, hogy elvállaltam a munkát, mert megtapasztalhattam mindazokat a kommunikációs zavarokat, amiket eddig csak alulnézetből szemlélhettem.

 

Csak egyetlen példa: a művészet születését, a korstílusokat mind az irodalom, mind a történelem, mind a vizuális kultúra mintatantervei tartalmazzák. Ha nem jön létre együttműködés a tanmenetek készítésekor a szaktanárok között, akkor a gyerek háromszor hallhatja ugyanazt. Míg ha létrejön az együttműködés, akkor a rajz órán megismeri az első plasztikai-képi próbálkozások technikáját, készít egy kis tanulmányt, technika órán valami csiszolásos, pattintásos tárgyformáló technikát, irodalom órán vesznek valami nyelvi-zenei mágiát, és történelem órán az egészet összerakják egy életjátékká. Néhány év múlva nyilván összevonják az órákat, és csoportmunkában egy délelőtt csinálják végig az egészet. (Amihez persze az kell, hogy a szaktanár résztvevők igazán partnerek legyenek a dologban, hogy az iskolának legyen jártassága az efféle rendhagyó napok szervezésében, ne jelentsen üzemzavart a mindennapi munkában. E mögött a néhány mondat mögött bizony tanári kézikönyv oldalak százai rejlenek. Ha hiányoznak ezek a háttérismeretek, marad az ünneplőbe öltöztetett gyerekek előtt elhangzó igazgatói beszéd, majd némi szoknyaszél markolgató kis irodalmi színpadosdi, végül némi agyagozás, festegetés, rajzolgatás, vetélkedés. " Vigyázzatok a ruhátokra!")

Ha tantestületeken belül el is tudunk képzelni efféle együttműködést ( Ámbár gyakoribb volt, hogy a szakmai megfontolások helyett inkább a felek hangereje határozta meg a kialakuló tantervi struktúrát, órakereteket. A tánc-dráma tanár pl. elvitte az óraszámot a rajztanár elől, majd másnap azzal a kéréssel fordult hozzá, hogy ugye rajzórán majd elkészítik a maszk terveket, díszleteket, stb. Itt az igazgatókra hárult volna komoly szerep, ha nem álltak hivatásuk magaslatán, könnyen szétverhettek jól működő műhelyeket.), a kisérletező felső szakmai elit képviselői között ez egyelőre elképzelhetetlen. Ha összeül egy történelem és egy rajz tanár, akkor saját tantervei megvalósítójaként mindkettő önmagát, a másiké mögé meg egy leharcolt, tudatlan gyalog szaktanárt képzel, és semmi pénzért nem adna át neki egy-egy tartalmat.

Ahhoz, hogy szót értsenek egymással, ismerniük kellene egymás szakágának legújabb eredményeit, egyelőre azonban még saját szakterületük olvasásában is erős kihívásokkal küzdenek. [16]

 

Mindenfajta humán sovinizmus nélkül mondom: az iskolában nagy szükség lenne egy heti  négy-öt órás kreatív művészeti tárgyra, ahol a gyerekek nem megtanulnák, befogadnák, hanem termelnék a "művészetet"[17]. Tárgyakat, zenét, újságot, filmet, miegyebet, aminek érdekében persze tanulniuk is kellene. Ez a komplex tárgy egyáltalán nem eredményezne egy csomó megtévesztett kis gyereket, aki nyolc éven át abba a hitbe ringatná magát, hogy majd nagy művész lesz, ahogyan a gyerekek többségének meg sem fordul a fejében, hogy nagykorában majd homokvár építésből, vagy harci játékok szervezéséből fog megélni. Épp ellenkezőleg, a művészi alkotás folyamatának megismerése, annak átlátása, milyen sok lépcsőfokot kell megmásznia az alkotó pályára készülődő embernek, ahhoz vezet, hogy a gyerekek döntő többsége egy-egy kis részterületet ugyan tovább művel, rajzol, képet néz, firkál, stb, de inkább valami tisztes polgári pálya után néz. (Nem abból lesz cukrász, akit gyermekkorában jóllakattak süteményekkel.)

Az viszont nagyon fontos lenne, hogy a NAT-tól ne hátráljunk vissza a régi atomizált tantárgyi tartalmakig és szerkezetekig,  ne akarjon beolvadni a tantárgyak kioktató szövetébe, mert ez az iskolai képzőművészeti nevelést óhatatlanul a fakultációk szomorú státuszába utalná. A kerettantervi tervezés hozott némi enyhülést. A rajz órák száma az eredetileg tervezett 1-1-ről a felső tagozatban 1.5 -1.5-1-1-re emelkedett. A gyakorlatban azonban megkezdődött a tantárgy kivonulása, egyre több iskola "oldja meg" tanítókkal az 5-6-os rajz órákat, 7-8-ban pedig az eddig teljes óraszámban másik tárgyát tartó kolléga veselkedik neki a feladatnak.

A szakközépiskolákban ugyan újabb terepet nyertünk, de az iskolák többsége nyűgnek tekinti az új tantárgyat, az óraadó kolléga ne is reménykedjen szakteremben.

Ahhoz, hogy a tantárgy visszanyerje iskolai rangját, újabb kiáltványra lenne szükség, amely az általános vizuálpedagógiai gyakorlat frissítésére felmutatására szólítana fel[18]. Másképp szakmai értékeink eltűnnek a süllyesztőben, illetve kivonulva az iskolából a művészeti iskolai hálózatban próbálnak menedékre lelni.

 

Más tantárgyak:

Történelem.

Mezei Évára, a histórikus színjáték kapcsán már hivatkoztam korábban

Jöjjön egy akadémikus is:

„ 11 éves gyermekek tanulnak a feudális monarchiák erősödésének, gyengülésének társadalmi alapjairól, egy-egy bekezdésben intézve el természetesen egy-egy évszázad alapvető társadalmi erői harcának törvényszerűségeit, de a tanulónak semmilyen konkrét képe nincs a jobbágy napi munkavégzéséről, életkörülményeikről, elkeseredésének, vigalmainak, szórakozásainak mikéntjéről. A kirándulásairól ismert romos lovagvárakat, csodálatos ívű kolostorromokat nem képes benépesíteni a jámbor szerzetesekkel, kevély, birtokszerző, dinasztikus terveket melengető, vadászó, katonáskodó urakkal, egyszóval cselekvő, környezetüket alakító hús-vér emberekkel. Akik éppen emberi mivoltuk egyik lényegéből, világukat, magukat megváltoztatni akarásukból következően lépnek abba a társadalmi-politikai ellentét és mozgásrendszerbe, amely majd végső fokon a társadalmakat átalakulásokra, belső robbanásokra készteti.” ( Glatz Ferenc: Emberi sors a történelemben. História, 1980/2.)

Aztán ezek a bizonyos átalakulások is problémásan jelennek meg. Ha egy legelőn elszaporodnak a szúrós növények, a változás egészen drasztikusnak tűnik, valójában az életközösség minőségi összetevői semmit nem változtak, nem jelentek meg új fajok, nem pusztult ki egyetlen régi sem.

Az a változás, amely a törvénykezésben, állami bürokráciában, politikai mezőben végbement, a polgári forradalmakkal, sokkal lomhábban járja át a mindennapi életet. Ha a tankönyvekben a folyamat mintegy „frappírozva” jelenik meg, akkor a tanuló értetlenül áll mondjuk Tamás Gáspár Miklós kifakadása előtt: "„.. az 1914 előtti liberális kapitalizmus akkor még történetileg új volt, csak enklávékban uralkodott az agrárius feudalizmus óceánjában, amelyben a hierarchikus-patriarkális függőségi viszonyok és emberi praxisok nem sokban különböztek az ötezer évvel korábbiaktól ( testi fenyítés, összehozott házasság, fizikai megalázkodás, az urak és szolgák kulturálisan is elkülönült, szegregált társadalmai stb. stb.) ( Tamás Gáspár Miklós: A világ vége. ÉS 2004. Július 30. )

 

Vissza az iskolákhoz!

 

 

Elkészültek jóváhagyattak a pedagógiai programok, helyi tantervek, az iskolák szaporodtak egy dokumentummal, a jóváhagyó szakértők pár százezer, pár millió forinttal, kezdődhetett a:

 

minőségfejlesztés

Volt már némi tapasztalatom.

Valami más módját kellett találni az iskolai állóvizek megmozdításának, jött hát az a bizonyos minőségi pótlék.

Akkori iskolám, az önfejlesztő program résztvevőjeként, nagyon komolyan vette a feladatot. Teammunkában kidolgoztak egy minden igényt kielégítő rendszert, amelyben a pótlékra pályázó tanárok ötven tevékenységi formából választhattak. Én akkoriban eléggé csúcsra járattam magam, reggel héttől este nyolcig az iskolában voltam, a tantárgyamat a gyerekek a negyedik - ötödik helyre szavazták be a fontossági listán ( ami rajzról lévén szó, már valami), rendre elnyertem az év tanára címet, szünetekben áramlottak a rajzterembe az iskola boldogjai-boldogtalanjai egy kis festékszagot fogni, kicsit beszélgetni, új frizurát megmutatni. Énekeltem a tanárkórusban, részt vettem a közös mulatságokon, az igazgatóhoz, helyettesekhez sok éves baráti kapcsolat fűzött, szaktanácsadó voltam, már a harmadik szakkönyvem készülődött, Apáczai-Csere díj, teljesen egyértelmű volt, hogy minőségi pedagógussá leszek kinevezve.. Mégsem adtam be pályázatot, mert az ötven tevékenységből mindössze kettőt tudtam volna vállalni. Ebből lett egy kis pillanatnyi dermedt csend a pótlékot megszavazni összehívott értekezleten. Az iskola legminőségibbnek tűnő tanára nem kaphat minőségi pótlékot?

Az újszerű értékelési módszer mögül bizony kiütközött a régi szemlélet. "Az óráit mindenki megtartja, erre nem lehet differenciálni! Nézzük meg, mit vállal azon túl." A felsorolt tevékenységek közül tizenkettőnek van valamennyi köze az alaptevékenységhez, a többi az iskolában szokásos szabadidős tevékenységek szervezése. Korrepetálás, versenyre való felkészítés,  meg más effélék, és én valahogy egyik alá sem fértem be. Korrepetálni nem korrepetáltam, mert nem volt rá szükség. Versenyeztetni nem versenyeztettem, mert a korai versenysikerek megártottak a gyerekeknek. Szabadidőben pedig ugyan elég sokat foglalkoztam a gyerekekkel, de ezeket jobbára nem iskolai keretek közt tettem. Ez a minőségjutalmazási rendszer azt sugallta, hogy az alaptevékenységgel végül is nagyjából rendben vagyunk, oktatunk, nevelünk, mint bárki más, minőséget csak ezen túl lehet produkálni. Csak hát épp a tevékenységek milyensége, minősége nem került sehol szóba.

A munkacsapat vezetője kénytelen volt zavartan beismerni: hát, igen, ez a pontrendszer nem tudja érzékelni a minőséget. Minőségi pótlék helyett mennyiségi pótlékról kellett volna beszélni.

Ha a leggyengébb tanár ( tudják, akinek az órái a tankönyvi szöveg felolvasását követő munkafüzet kitöltés után - közben tíz másodpercenként: maradj már csendbe fiam, így nem lehet dolgozni, most már tényleg beírok, fogd be a szád, vagy én fogom be..- többnyire osztályproblémák boncolgatásával telnek ) mindenből vállal egy keveset, és van egy gyereke, aki IQ-ból nyeri a háztömb körüli versenyeket, könnyedén az iskolai rangsor elejére kerülhet.

 

Az értekezlet hozott hát egy kis korrekciót, az iskolavezetés, illetve a munkaközösség vezető jogot kapott arra, hogy szorozza a pontokat, tehát, aki kevesebbet vállalt, de azt jól teljesítette, több pontot kaphatott, mint aki sokat vállalt, de gyengén teljesített. ( Ez már viszonylag korrekt rendszer volt, igaz, az iskolavezetés értékelési szempontjai így továbbra is rejtve maradtak, annak szabályzatokba szedése, hogy egy tanár óravezetése, gyerekekkel, kollégákkal, szülőkkel való együttműködése mikor tekinthető minőséginek, sok száz pontból álló törvénykönyvet eredményezett volna, rengeteg munkát terhelve a munkaközösség vezetőkre, iskolavezetésre.) Most már én is befértem volna a minőségileg bérezettek közé, de - ekkor már tanítottam egy művészeti magániskolában - így is a dupláját kerestem, mint kollégáim, tehát továbbra sem pályáztam a nettó három-négy ezer forintra.

 

Komolyra fordítva a szót

 

Az eredményes tanításhoz a minimum a következő dolgok szükségesek:

-Felkészült, motivált tanár.

-Motivált gyerek.

-Pénz. ( Az oktatáshoz szükséges eszközök beszerzésére, a tanár megfizetésére.)

-A gyermek - tanár - pénz hármashoz igazodó program.

Maximális elvárásként hozzátehetnénk:

- Felkészült, motivált iskolavezetés

- Sikerorientált közigazgatási, politikai környezet.

 

Pénz

 Hogy csak néhány dologra utaljak: az önkormányzatok onnan szedték el a pénzt, ahol a leggyengébb kezek markolták.

Amikor a Medgyessy kormány megemeli a pedagógus fizetéseket, azonnal mindenki hozzáteszi, szinte megkönnyebbülten: de dologi kiadásaitok mától ne legyenek. ( Nehogy már véletlenül is valami minőségibb működést várjon bárki is. Nem is vár. Sehol nem hallom, hogy most már, ezért a pénzért, tényleg munkát fogunk követelni. )

Programfejlesztés, továbbképzés

a továbbképzés független iparággá vált, az elméletalkotás és a gyakorlat maradt a part két partján.

Mi kellett volna a tanárok hatékony, tömeges átképzéséhez? Először is az eddigi gyakorlat problémáinak feltárása, a területen működő színvonalasabb, hatékonyabb programok áttekintése, technológiai szintű leírása. Európai minták, analógiák, elő és utóképek keresése, összevetés, a módszer finomítása, fejlesztése, a tömegesítés lehetőségeinek végiggondolása.

Fejlesztő központok létrehozása, nyilván a meglévő pedagógiai intézeti hálózatra alapítva. A szükséges személycserék elvégzése.  Azaz feladatközpontú újrapályáztatás….

Csakhogy ezt annak az apparátusnak kellett volna elvégeznie, amely az apológiai iparban szerezte meg jártasságát. …..

 

Aztán következhetett volna a feladat tudatosítása az iskolákkal, fenntartókkal, tanárokkal. Fejlesztési pénzek célhoz kötése, utómérések…

 

Az innovációs háló szakadozottan kezdett összeállni, egy-egy

Mihály Ottó ad elő, afféle bevezető egy polgári pedagógiai gondolkodásba. A szülő-gyermek mint kliens, a pedagógus mint humánipari szolgáltató szakember.

Egy vidéki asszonyság a végén panaszkodni kezd: „Hogyan neveljük hazaszeretetre a gyerekeket, amikor március 15-én hűtőszekrényért mennek családostul Bécsbe?”

„ De hát miért ne mehetnének?!!! Miért ne?!!! Miért ne?!!!

Egy szakállas, pipázós, bőr irattáskát vállon lógató, kötött pulóveres, kissé görnyedt értelmiségi férfi ordít a nejlonszatyros, termetes vidéki, értelmiségi létet imitáló asszonnyal.

Én meg elképedve hülledezek a helyzet képtelenségén.

 

Iskolaszék, önigazgatás

és hát az iskolaszékek sem váltak igazán a szülők érdekképviseleti szerveivé.)

 

 

 

 

A minőségbiztosítási rendszer alapvető hibája, és felesleges volta annak hiányából következik, amivel mi elkezdtük a munkánkat. Tisztességesnek tekinthető fizetés, és a pedagógiai céloknak megfelelő munkaeszközök biztosítása.

Ennek híján a vezérlőteremben történő kapcsolócseréknek nem lesz különösebb hatásuk a termelésre.

Amint ez az alapfeltétel előállna, azonnal nekilátnék a program részletes tanulmányozásának, szavanként, betűnként rágva át magam a tervezett tevékenységrendszeren, nem papírtigrist eredményez-e, egy dokumentumszinten jól működő iskolát, amelyben minden szépen "leszabályozott", csak épp a pedagógiai produkció hiányzik. ( Elég kissé beszagolnunk, mondja Vekerdy Tamás. Hivatalos arcú, merev portás, üres, dekoratív üvegfestmények, az irodákban képcsarnokból vásárolt mázolmányok, szenvtelen hangú tájékoztatók, szülők meddig, mit, miért? )

Addig azonban, míg ezek az alapfeltételek hiányoznak, az ember szórakozottan átfutja a programot, derűsen bólogat, igen, korrekt kis munka, aztán megy a dolgára. Esetleg cinikusan legyint: "A vezető elit már megint önfinanszíroz!" Szigorú ítéletet mond: "ez az egész egy tehetetlen kormányzat kényszercselekvése" Vagy indulatosan kifakad: " Szép eszmények tökfejeinek" ( Eörsi István kifejezése), pénzkidobálása."

Én, mint volt biológiatanár, semmiképp sem vagyok ellene a méréseknek, táblázatozásoknak, osztályfőnökként bizony szociometrizáltam, meg mindenféléket méregettem, ha szükségét éreztem, és valamit reméltem a dologtól. Azt hiszem Adorno ellenszenve is enyhült volna valamicskét, ha utánagondol, micsoda javakat képes kihajtani magának bizonyos kultúratermelő elit, gőgösen elzárkózva tevékenységének mérése elől. Mérés és mérés közt persze nagyon nagyok a különbségek, a pedagógiai folyamatok feltárása sok száz tényező  mérését követelné, azok a kérdőívezések, amiket utóbbi időben olvashattam, a minőség mérésére meglehetősen alkalmatlanok voltak.

Azt azért mégsem merném kijelenteni, hogy ez az egész egy marhaság. Először is ama múltbeli mennyiségi pótlék is hozott eredményeket, átláthatóbbá vált az iskola tevékenységrendszere, és addig teljesen padlón lévő kollégák is kezdtek beindulni, felkapaszkodni a derékhad közé.

A Replikában olvashattuk: a nyugat európai roma segítő programok legkimutathatóbb haszna az volt, hogy komoly életfeltétel javulást eredményeztek a segítésre szakosodott csoportok életviszonyaiban.(Melyik számban? Pontos idézet, pontos hivatkozás!) A Comenius program elsődleges hozadéka nyilván nálunk is a pedagógiai elitnél marad. Másodlagos hozadékaképp azonban valószínűleg tisztázódnak valamit a fogalmi viszonyok, iskolaigazgatók sora kaphat bizonyos támogatást munkájához, de ennek megítéléséhez, alaposabb tanulmányozás nélkül nem érzem magam illetékesnek.

 

 

Búcsú az általános iskolától

 

Megtörtént a rendszerváltás, az iskola potenciálisan sok mindenre képesnek tartott, sok színtéren várakozásoktól övezett rajztanára lassan felhagyott minden mással, visszavonult a bizottságokból, minden figyelmével a programfejlesztés felé fordult. Érkezés az iskolába hét-fél nyolc körül, előkészítés, behívom a számítógépen az aznapi programot, kicsit átfutom, óra közben beírom az esetleges kiegészítéseket, vagy , ha új változat kerekedett, akkor óra után rögzítem. Jönnek a gyerekek, végig köztük vagyok, intézem az intéznivalókat, pörögnek az órák, az iskola azonban nem.

Nem történt meg az a bizonyos felpörgés, tehát lenyugtatásnak kellett következnie. Törődjünk bele, hogy a világ már csak ilyen, a gyerekek benne nemkülönben, menjünk el nagyvonalúan az elszalasztott lehetőségek mellett, koncentráljunk inkább arra, hogy megfeleljünk az iskolával szemben támasztott formális előírásoknak. Ettől a rajztanár megint kezdett feszült lenni, ez azonban már a reménytelenség feszültsége volt. Eddig legalább megkapta a misztikus hősnek kijáró elismerő bólogatásokat, vagy zavart, sértett fejrázásokat, most már csak a baleknak kijáró lesajnálást érzékelte. Lehet, hogy ez volt az utolsó csepp a pohárban, plusz ugye a napi tizenkétórázások, hogy a szakterem is működjön, meg a Kapcsoskönyv program is fejlődjék? ( Családi reakciók elképzelhetőek!)

 

Egyre nehezebb tanítani, illetve át kell állni egy új világra, ahol a gyerekek inkább csak átvészelni szeretnék a délelőtti órákat, az igazi tanulás délután kezdődik.

Nyelvtanárhoz járnak, edzésre, tánctanárhoz esetemben pedig pl. „Kántor Jóskáék Vizujába!”

Baján. Egy eleinte helyi később központi pénzből fenntartott képzőművészeti iskolába. Ismertem az iskolát, tanárait. Láttam, hogyan vívják napi harcaikat a fennmaradásért. Ami nekem automatikus adottság volt, terem, fűtés, takarítás, munkabér, azt nekik évről évre ki kellett valahogy küzdeni az önkormányzattól. ( Az önkormányzatnak a „Vizu” jóval több pénzébe került, mint ha fenntartott volna egy kis képzőművész szakkört valamelyik művelődési házban. Igaz viszont, hogy reprezentatív célokra jóval alkalmasabb intézményt kapott, látogatókat lehet vinni a művészeti iskolába, a művésztanárok megpezsdítik a város művészeti életét. )  Jól utána gondolva a „Vizunak” úgy láttam, hogy három dologban könnyebb a helyzetük mint az enyém. Először is az önálló épületben nem kell folyton el és előpakolni. Nem kell mindent kulcsra zárni, nem kell időnként őrjáratozni a termekben, folyosókon. A másik az iskola nem kötelező voltában rejlik. Ha egy végletesen alkalmatlan gyerek kerül be, egyszerűen megválhatnak tőle. És persze a csoportvezetőkön is ott az állandó nyomás, megtartani a gyerekeket, a csoportot, mert másképp megszűnik az állásuk. ( Igaz, ez a nem kötelező jelleg bizonyos eszközöket ki is vesz a kezükből, náluk mondjuk nehezen képzelhető el a frontálisan vezetett három munkacsoportos perspektív szerkesztő rajz óra.[19] ) Végül pedig kisebb létszámú csoportokkal dolgozhatnak, mint én, az agyonzsúfolt lakótelepi iskolában.

Aztán a 2003-as Közoktatási Törvény úgy rendelkezett, hogy a képzőművészeti iskoláknak is megadja a zeneiskolák fejkvótáját, tehát, ha valaki bead engedélyezésre egy tantervet, megkaphatja az oktatáshoz szükséges pénzt. És mindezt természetesen nem önkormányzati fenntartású intézmények is megtehetik. Egy pillanatra az ember elgondolkodott, hogy nem kellene-e belevágni, de aztán arra jutott, hogy egy iskolafenntartói tevékenység automatikusan szakmai pályafutása végét jelentené. Maradtam tehát az iskolában. A kilencvenes évek közepén az egyik városkörnyéki falu igazgatója elindította magániskolája engedélyeztetését, és leült velem egy tájékozódó beszélgetésre, vállalnám-e az iskola szakmai vezetését.

„ Az adminisztratív illetve gazdasági feladatokat ellátnám. Neked az lenne a feladatod, hogy keresd meg a megfelelő munkatársakat. Egyelőre mindenütt az iskolák rajz termeit bérelnénk, a kollégáknak tudnék adni bruttó 1200 ft-os óradíjat ( az iskolában 800 ft körül kaptunk ), biztosítanék linónyomó gépet, tűzzománc kemencét, egyéb állóeszközöket, a gyerekektől beszednénk havi ötszáz forintot, és ez ott maradna a tanároknál fogyóeszközökre. Egyetlen kérésem lenne. Az iskolát magánvállalkozóként működtetném, és azt kérném, bízzatok bennem annyira, hogy ne kelljen elszámolnom a vállalkozás anyagi oldaláról.”

Ül velem szemben egy korrekt, művelt, láthatóan nem tisztán anyagi sikerekre utazó magyar-népművelés szakos korombeli kolléga, választ vár, és hirtelen olyan helyzetben érzem magam, mint mikor a középpályás lába lendült, és ki kellett találnom, hová fog érkezni a labda. Azt egy gyors fejszámolás is világossá teszi, hogy az ajánlat anyagilag rendkívül korrekt, mondhatni nagyvonalú. Ráadásul az iskola felfutó rendszerben működne, az első évben másodállású igazgatója lennék, elindulnék mondjuk két csoporttal, aztán, ahogy növekszünk, szaporodunk, előbb-utóbb főállásban vezetném. Lesz tehát egy évem eldönteni, megfelel-e nekem ez az együttműködési forma. Rábólintok hát, mindjárt mondom is a szóba jöhető kollégák nevét, a fenntartó nyakába veszi a megyét, ősszel indul az oktatás. Művészeti iskola született. Mielőtt a történetet folytatnám, tekintsük át a művészeti iskolák világát.

 

 A szakkörök kora

A hetvenes években a művészeti nevelés három színtéren zajlott. Voltak a mindenféle működési engedély nélkül dolgozó, a helyi hatóságok által hallgatólagosan megtűrt magántanárok, magániskolák. A felvételire készülődő tanítvány eljárt a művésztanárhoz, a legjobbak csoportokat is vállaltak. Voltak a hivatalos iskolák, s végül harmadikként a szakkörök.

A jól működő iskolai szakkör a tanár délelőtti órájából táplálkozik, ott szereti meg a gyerek a tevékenységet, és azt délután is folytatni akarja. A tanár pedig elsősorban nem pénzkereseti forrásnak tekinti a szakkört, hanem szakmai kutató terepnek, a gyerekekkel való oldottabb együttlét mintegy lelki támogatást adhat a nehezebb délelőtti időszakok, helyzetek túléléséhez.

A rosszul tanító tanároknak is kellett persze egy kis mellékes, ők mintegy „kinevezték” a tagságot, a jobban tanuló gyerekeknek felajánlották, hogy járhatnak, bizonyos nyomást is gyakoroltak, a délutáni órákat azonban változó színvonalon tudták tartalmakkal megtölteni. Egy-egy ilyen társaskör persze minden gyereknek jót tett, de ha unalmas volt a tematika, lassan kezdtek elmaradozni, mindenféle alkalmi kifogásokkal, jött a tanár elől való bujkálás, a huzavona, a csoport szűkült. Színezte a képet, hogy a jobb tanulók akár 3-4 szakkörre is „járhattak”. A tanárok közt állandó konfliktusforrás volt, hogy „ki kinek a gyereke”. (A jó és a rossz szakkör közt mindenféle átmeneteket találhatunk, ahol keverednek a motivációk és a lehetőségek.)

A jó szakkörökben folyó munka meglehetősen széles skálán mozgott. Volt, ahol pályázgattak, volt, ahol felvételire készültek, másutt a képzőművészeti klub vagy amatőr alkotókör életét élték. A műhely bekerült a település vezetőinek látókörébe, ajándéktárgyakat kértek, a gyerekek munkái felmutatható, dokumentálható sikereket hoztak.

Ahhoz, hogy az iskolai szakkörök felvirágozzanak, rátermett szaktanár és támogató iskolavezetés kellett, amely bizonyos belső konfliktusokat is vállal az ügy érdekében, hozzájárul, hogy műhelyteremmé alakuljanak a porosodó lomtárak, vállalja a sok kis számla könyvelgetését, kulcsot ad az iskolához, stb. Néhány erős egyéniség persze mindezek híján is utat törhetett magának, az iskolai szakkörök többsége azonban meglehetősen szerény szakmai eredményt produkált.

Forgács Péter, aki 1974–78 között kísérleti programot vezetett a budapesti Leinigen úti Általános Iskolában, azt tapasztalta, hogy az új módszerek integrálásakor három lehetőség merül föl: „az új legyőzi a régit, a kettő együtt átalakul, vagy a régi megeszi az újat.”3

Művelődési házak, úttörőházak is működtettek szakköröket, többnyire jó feltételeket biztosítva. A Szolnokon működő Megyei Művelődési és Ifjúsági Központban például a kifogástalan műhelyfelszerelés- és fogyóeszköz-ellátás mellett technikai és szervezői asszisztenciával is rendelkeztem. Leadtam az igényeimet, és megkaptam a méretre vágott, lealapozott farostlemez táblákat. Ha egy tematikus kiállítást rendeztünk, a feladatom mindössze a rajzok átadása volt. Cserébe elvárták, hogy a szakkör a megye reprezentatív műhelye legyen, kiállításokkal, kiadványokkal, kihelyezett bemutató foglalkozásokkal. (Anyagi eszközök és minőségelvárás! Kell ennél több?)

Ezek a körök alkották az iskolai vizuálpedagógia külső ellenzékét. Megmutatták, hogy jobb körülmények között, elhivatottabb vezetőkkel miket lehet kihozni a gyerekekből. A külső szakkörök jó részét képzőművészek vezették. A misszionáriusi szerep csábíthatta őket, esetleg saját gyerekeikre gondoltak, és nem szerették volna, ha kimarad valami az életükből. Vagy éppen megragadta őket a gyermekrajz világa, és amit láttak, beépült saját művészetükbe (Szabados Árpád, Földi Péter).

Az is megesett persze, hogy a saját terepén sikertelen művész menekült a gyermekekhez, amiből persze megint csak születhetett érték, de arra is láthattunk példát, ahogyan a kudarcot elleplező gőgös akarnokság bizony tört-zúzott maga körül a gyermeki lelkekben.

A diktatúra évei alatt a gyermekkörök bizonyos demonstratív, megerősítő szerepre is szert tettek. Az avantgárd, posztavantgárd társadalmi hitelét erősítette, ha a gyerekek is beszéltek ezen a nyelven, hisz lám, lám, a gyermek érti… („Mindenkinek megtiltottam, hogy a gyermekrajzzal foglalkozzék!” – jelentette ki Erdély Miklós, amivel a közhelyszerűség mellett ezt a „manipulatív” szándékot is helytelenítette.4 Bak Imre5 vagy Maurer Dóra egyebek mellett ezért is érezhette fontosnak, hogy gyermekcsoportokat vezessen.

Az egyes szakkörök munkája és értékrendje között nagyok lehettek a különbségek. Volt, ahol gipszet öntögettek gyümölcsformákba és műanyag tálak rovátkolt aljába, kifestegették az „ízléses kis fali díszeket”, de a tanár néni mesélt közben, teáztak, beszélgettek, játszottak, akolmelegben éltek.

Másutt kifogástalan felkészültségű tanár „adta le”6 ridegen az anyagot, néhány jól felkészített, arisztokratikus szellemiségű tanítványt hagyva maga után.

Az általam ismert körök többségében találkozott a szakmai tudás az emberi alkalmassággal, gyerekek jártak vissza délutánonként folytatni, amit délelőtt elkezdtek, vagy eljártak egy helyre, megkapták mindazt, ami nem törhetett be az iskolabástya falai közé. (Persze, az értéktelenség is találkozhatott a ridegséggel, volt olyan művelődési ház, ahová a szakkörvezető éveken át egyedül járt be, „már megint nem jöttek a gyerekek!” felkiáltással. Az órai munkákat nevezte ki szakköri munkává, ellátta a ház dekoratőri feladatait, tartósan eltorlaszolva az utat a tehetséges fiatal tanárok előtt.)

A nyolcvanas évek közepén a mélyülő általános válság közepette a szakkörök is kezdtek elszegényedni, fogyatkozni. A tekintélyes műhelyvezetők nemzetközi hírű körei még valahogy megmaradhattak, de mögülük elfogyott a mezőny. Jött egy rövid időszak, amikor a művelődési házak „kihelyezték” szakköreiket az iskolákba, ami mindkét fél számára hozott bizonyos anyagi, módszertani előnyöket, de aztán „megint csak fogyni kezdett a világ!” A körök kénytelenek voltak önállósodni. (Dombiné Szántó Melánia létrehozta a Barcsay-kört, mi megalapítottuk a Metszőkört.) Önállósodni persze az tudott, akinek volt mire. Rendelkezett a megfelelő eszközháttérrel, szponzorokkal, kapcsolatrendszerrel, vállalta az egyesületvezetéssel járó adminisztrációs terheket. A szakkörök többségére ezek híján a lassú elhalás várt. „A magas bevételre kényszerített közművelődési intézmények fokozatosan leépültek, kiszorultak onnan a profitot vagy a fenntartáshoz, működéshez szükséges bevételt nem termelő művészeti közösségek, szakkörök stb.”7

Ugyanekkor a környező országokban egészen más világot találhattunk. Tízegynéhány éve szlovák testvériskolánkban járva azt láthattam, hogy ami nálunk csak néhány elit iskola kiváltsága – linónyomó gép, tűzzománc kemence, na meg az ezekhez szükséges anyagok –, náluk alanyi jogon járó állami juttatás. Elhűlve néztem a hegyekben álló finom nyomópapírokat. Ekkor értettem meg, mitől van akkora különbség például a Toruni Nemzetközi Gyermekgrafikai Biennálén részt vevő magyar és szlovák iskolák száma között. Ráadásul náluk délutánonként nem csak zeneiskolába jártak vissza a gyerekek, hanem – azok mintájára – kifejezetten képzőművészeti iskolák is működtek. Erdélyből áttelepült kollégák hozták a romániai művészeti iskolák hírét.

Aztán lassan nálunk is ráébredtek az illetékesek: a magyar képzőművészet nemzetközi rangtalanságát talán mégsem csak a művészeti külkereskedelem hiányosságaiban kell keresni.

Az átalakulás alapjai

Volt tehát egy kudarcos iskolai vizuálpedagógia, egy erős művészetoktatói nyomás8, kielégítetlen felsőoktatási elvárások, oktatáspolitikai reformszándékok: érett a változás.

Az 1985-ös közoktatási törvény lehetővé tette, hogy külön engedélyezési eljárás után egyedi tantervek alapján is folyhasson államilag finanszírozott oktatás. Ezt a lehetőséget használta ki néhány intézmény, hogy beindítsa „képzőművészeti iskoláját”.

Kezdetben néhány szakkör alakult át „művészeti iskolává”, illetve zeneiskolák indítottak képző- vagy táncművészeti tagozatot. Jellemző példa lehet a bajai Udvardi Művészeti Iskola kialakulása. 1985-86-ban művelődési házi szakkörként indul, 1988-ban kinövi a szűk szakköri helyet, kiköltözik egy iskola tágasabb rajztermébe, majd 1991-92-ben önálló önkormányzati iskolává válik.

Volt tehát már hazai minta is, megszületett az elhatározás: a zeneiskolai hálózat mintájára létre kell hozni egy „összművészeti” alapfokú művészeti iskolai hálózatot.

Az 1993-as közoktatási törvény kimondta: „A gyermeknek, tanulónak joga, hogy képességeinek, érdeklődésének, adottságainak megfelelő nevelésben és oktatásban részesüljön, képességeihez mérten tovább tanuljon, illetve alapfokú művészetoktatásban vegyen részt tehetségének felismerése és fejlesztése érdekében.” (10. § 3. a); „Az alapfokú művészeti oktatás megalapozza a művészi kifejező készségeket, illetve előkészít, felkészít a szakirányú továbbtanulásra.” (31. § /1/).

Majd a 11/1994. (VI. 8.) MKM rendelet részletesen is intézkedett.

A területen dolgozó szakemberekben a két dokumentum összeolvasása után felvetődött néhány kérdés. Hogyan tudnak beilleszkedni a viszonylag szabad egyesületi, alapítványi adminisztráció terheit is nehezen viselő művésztanárok a jóval kötöttebb közigazgatási adminisztrációs környezetbe? Mit keres a szövegben ez a kitétel?
„Az engedélyezési eljárásban azt azonban vizsgálni kell, hogy a feltételek megteremtésének lehetősége fennáll-e.” A hazai viszonyokat ismerve ettől kezdve csak szándék kérdése lesz, ki indíthat művészeti iskolát.

Mi lesz azokkal a nemzetközi porondon is jegyzett művészekkel, akiknek nincs semmiféle diplomájuk?

Ha az egységes iskola a művészetoktatást „a tanórai foglalkozások keretében, az iskola rendelkezésére álló időkeret terhére” biztosítja, akkor vagy felvételi vizsgával kell felvennie a gyerekeket, amit törvény tilt a közoktatási intézménynek, vagy nem kell felvételiztetnie a gyerekeket, amit azonban törvény rendel el az alapfokú művészetoktatási intézménynek.

Más kérdések is felvetődtek, de azzal nyugtattuk magunkat, hogy a tantervi program kidolgozása úgyis igénybe vesz néhány hónapot, közben a minisztérium elkészítheti a művészeti iskolák tevékenységének részletes szabályozását.

Kiszámítja az egyes iskolatípusok átlagos „bekerülési költségét”, meghatározza a fejlesztési ütemtervekkel szemben támasztott elvárásait, kijelöli az ellenőrzésért felelős hivatalt, amely persze nem csak az eszközbeszerzési ütemterv, hanem a képzési követelmények teljesítését is ellenőrzi …[20]

Azt természetesen tudtuk, hogy a rendszerváltás utáni „képlékeny” jogrendszerben ez nem megy máról holnapra, de arra azért senki nem gondolt, hogy csak 1998-ban fog megjelenni az új iskolák indítását lehetővé tevő miniszteri rendelet.9 És persze arra sem, hogy az eltelt évek eredménye a rendelet első néhány bekezdése lesz, amely az intézmények elnevezését szabályozza. Magára a tantervi programalkotásra csak az utolsó évben, a megjelenés előtt tíz hónappal kaptak felkérést a szakma közismert képviselői. (Sinkó István, Bodóczky István, Morvai László, Bálványos Huba stb.) Akiknek az alapvető szervezeti problémákat érintő kérdések mellett most már szakmai kérdéseiket is fel kellett tenniük.

Mennyiben számíthatják be a NAT vizuális kultúra tananyagtartalmakat, és mennyiben kell teljesen képzetlen tanulókban gondolkodniuk? Helyettesítheti-e az alapképzés hiányosságait egy „délutáni iskola”? Mi lesz azokkal a tehetséges gyerekekkel, akik nem szeretnének kimaradni a társművészeti képzésekből sem? Mennyit bír el egy diák? Milyen tág legyen a képzettek köre, a program mennyiben szolgálja a leendő szakmai elit és mennyiben a befogadó „újratermelését”? Válaszaikat a tantervi program első részében találjuk.10 Ezek alapján bizonyos kétségeink támadnak, hogy a dokumentum valóban az oktatási törvény által meghatározott feladatok teljesítését szolgálja-e.

„Az alapfokú művészetoktatás követelménye és tantervi programja lehetőséget nyújt az esztétikai érzékenység – nyitottság, igényesség, ízlés, erkölcsi fogékonyság – alakítása mellett a látás kiművelésére és tudatosítására, bővítve a képi műveltséget a képi emlékezetet és képzeletet. A tervező, konstruáló, anyagformáló, eszközhasználó, tárgykészítő és környezetalakító tevékenységek gyakorlata nemcsak a kézügyességet, technikai érzékenységet fejleszti, hanem kialakítja a képességet a gondolatok, érzések, elképzelések, tapasztalatok vizuális eszközökkel való megjelenítésének gyakorlatára.”

Rendben. Ez az általános iskolai képzőművészeti nevelés feladata.

„A program keretében folyó vizuális nevelés alkalmat ad a képző- és iparművészeti tevékenységek iránt érdeklődő és vonzódó tanulók képességeinek fejlesztésére, biztosítja a különböző művészeti szakterületeken való jártasságok megszerzését és gyakorlását. A képzés széles körben segíti a vizuális kultúra iránt fogékony tanulók fejlődését. Figyelembe veszi az életkori sajátosságokat, a tanulók érdeklődésére, vizuális tapasztalataira építve gyarapítja ismereteiket, fejleszti képességeiket és alakítja készségeiket. Az alapfokú és továbbképző évfolyamokon a tanulók képességeiktől és szorgalmuktól függően fejleszthetik vizuális műveltségüket és a különféle szakirányú területeken szerezhetnek jártasságot.”

Igen. A „matek-tesi” tagozatos általános iskolában mindezt megtettük, a gyerekek jártasságot szereztek, jóllaktak, mentek mérnöknek, hivatásos sportolónak, asztalosnak. Nem az lesz cukrász, akit gyermekkorában bőven ellátnak süteménnyel.

„A képző- és iparművészeti oktatás a vizuális kultúra ágait, a műfaj sajátosságait, a művészi kommunikáció megjelenítési módjait ismerteti meg a tanulókkal, miközben célja az is, hogy a múlt értékeit megszerettesse és továbbéltesse, segítsen a hagyománytisztelet megteremtésében és a tanulók életkorának megfelelő vizuális műveltség kialakításában.”

Vége a célrendszerről szóló fejezetnek, sehol a törvényi szöveg: „Az alapfokú művészeti oktatás megalapozza a művészi kifejező készségeket, illetve előkészít, felkészít a szakirányú továbbtanulásra.” Hogyan lehetséges, hogy a szakma legjobbjai elnézték ezt az „apróságot”?

Nos, a szakma legjobbjai tudták, hogy jó képzőművész vagy művészetbarát nem úgy születik, hogy kijelöljük az egyik kisgyereket, vért izzadva elsajátíttatjuk vele a pontos tónus- és faktúraalakítási technikákat, a kompozíciós eljárásokat. Bár van erre is példa, de a legkevésbé sem szeretnénk mintává tenni. Sokkal normálisabb útja a dolognak, ha a gyermek végigkóstolja a művészeti formaproblémákat, hol egyénileg, hol csapatban, ahogy életkori sajátosságai vagy éppen a munka természete kívánja. Aztán a serdülőkor felé közeledve széttartanak a sorsok, lesz, akinél megmarad kedves „személyiség karbantartó” tevékenységnek, más meg „felível”, életpályát alapoz rá.

A hiányolt célkitűzés tehát ott lapul a sorok között, tételes beillesztését érzésem szerint az gátolta, hogy a programalkotók szerették volna elejét venni egy szűk körű, elitista szemléletű iskolarendszer kialakulásának. (Ellenségesebb olvasatban azonban azt is jelentheti, hogy a tantervi program nem tesz eleget a törvényi célkitűzéseknek.)

Az új építmény

A felkért kollégák egyelőre abban gondolkodhattak, hogy ha az iskolát indítani szándékozó önkormányzat, egyesület vagy magánszemély vállalja, hogy biztosítja a tárgyi, anyagi feltételeket, a tanterv teljesítésére képes tanárokat, teljesíti az iskolával szembeni adminisztrációs elvárásokat, akkor igényelheti a feladatellátáshoz rendelt anyagi forrást, a fejkvótát11.

A munkacsoport feladata a továbbiakban a tanterv és az ennek teljesítését lehetővé tevő tárgyi, anyagi feltételek meghatározása. Ennek legcélszerűbb módja, ha meghívják a legismertebb gyermek- és ifjúsági szakkörök vezetőit.

Amit később nem sikerült megvalósítani a kerettantervi munkálatok során, az itt kitűnően működött. Egy asztalhoz ültek a hazai vizuálpedagógia eltérő arculatú műhelyeinek vezetői. Sinkó István12, Dombiné Szántó Melánia, Jászberényi Matild, Baranyai Zoltánné és e sorok írója például kétnapos éles vitában állapodott meg abban a közös programvázban, amelyre valamennyien fel tudják majd fűzni saját műhelyük értékeit. Illetve inkább abban, hogy kerüljenek el minden olyan konkrét megfogalmazást, amely valamelyikük programját túlságosan is „tantervidegenné” tenné.

Az elkészült tantervek fogalmi pontatlanságait Bodóczky István tette helyre, Bálványos Huba pedig józan, reálpedagógiai szemlélettel lecsipdesett néhány korai szakismereti tudálékoskodást. A tantervi tartalom részben a működő iskolák legjobb tantervi elemeiből épült, részben a művészeti középiskolák és szabadiskolák elvárásai mentén szerveződött.13 A végére pedig – kétélű fegyverként – odakerült a kötelező felszereléslista:

Rajz-festés-mintázás főtantárgy

A csoport létszámának megfelelő:
jó megvilágítású (tetőablak, ablakfal – vagy mesterséges) rajzterem, műterem, melyben
a takarítási feltételek és a víz bevezetése megoldott;
rajzbakok, padok, székek, paraván;
külön megvilágításhoz reflektorok;
rajztáblák (negyed-, ill. félíves) drapériák, kézi és egyéb modellek (gipsztest-részletek,
tárgyak, termések);
modellcsontváz, koponya;
dobogók, posztamensek, festőállvány (legalább egy), szobrászállvány (legalább egy), diavetítő, videólejátszó, vetítő vászon, írásvetítő, fénymásoló, mobilizálható installációs rendszer.

Grafikai műhely

Sokszorosító grafikához:
munkaasztalok, megtervezett világítással, jól hozzáférhető tágas rajzhelyek;
grafikai festékező asztal 1,5-ös üveglappal, különböző méretű fotós gumihengerekkel, spaklikkal;
sokszorosító grafikai csillagprés, legalább 50 cm széles nyomóhengerrel, illetve
mozgóasztallal;
kellékek: kormozó gyertyák vagy petróleumlámpa, lemezvágó olló (karos és kézi),
lemezfogó sikattyú, melegítő rezsó.

Alkalmazott grafikához:
diavetítő, írásvetítő, episzkóp, vetítővászon, fotónagyító (negatív-hívó);
televízió, videolejátszó.

Számítógépes rendszer kiépítése:
1,2 GB-os winchesterrel, 200 MB-os meghajtóval, 21”-os, 16 millió szín megjelenítéséhez alkalmas monitor, billentyűzet; szkenner, fénymásoló, nyomtató (fontos a kompatibilitás).

Munkák archiválása, tárolás:
archívumrendszerezés tagok, témák, kiállítási anyag szerint;
szakfolyóiratok hozzáférhetősége.

Normális világban nyilván gondolni sem mernénk arra, hogy egy képzőművészeti műhely vezetőjének kötelező beszerzési listát adjunk. Egy ilyen lista mindenképp merevíti a működést, ami rajta van, számára talán szükségtelen, viszont megeshet, hogy valami más meg nagyon kellene neki. Nálunk azonban, az általános eszköztelenség világában, nagyon fontos vívmánynak tűnt. Az összegyűlt műhelyvezetők nap mint nap tapasztalták az iskolák pénzeinek „lenyúlását”, a folyamatos törvénysértéseket. A közoktatási törvény például előírja, hogy a rajz szaktermekbe be kell vezetni a vizet, de kisvárosunk két belvárosi elitiskolájának egyikében sem történt meg az örvendetes esemény, még 2005-re sem. A biológiatanár mikroszkópok nélkül tanít, a fizikaterem ablakain nincs sötétítő függöny, stb. Egy új iskolarendszer megindításánál tehát a működési engedély megadásának előfeltétele kellene, hogy legyen a minimális felszerelések biztosítása. Akinek nincs hozzá ereje, ne vállalja.

A felszereléslista a dokumentum legerősebb része. (Komolyabb műhelyben ugyan nyilván minden gyerekre jutnia kellene egy festőállványnak; a szabad témafeldolgozáshoz ma már alapkövetelmény a digitális fényképező, számítógép, nyomtató együttese; a grafikaműhelybe előbb-utóbb be kell majd szerezni egy szitanyomó felszerelést. Volt, aki csak a drágább állóeszközöket tüntette fel, más a pár száz forintos kéziszerszámokat is bevette. Néhány – teljesen kézenfekvőnek tűnő alapeszközt persze mindenki kifelejtett, például a klasszikus iskolatáblát vagy a grafika műhely szárítópolc-rendszerét.)

A tananyag, követelményszintek meghatározása már bonyolultabb kérdéseket vetett fel.

Ahhoz, hogy tételesen ellenőrizhető legyen, normatív megfogalmazásokat kellene tartalmaznia.14 És akkor már csak a tantervet követő forrásmegjelölések hiányoznának ahhoz, hogy a napi gyakorlatban nyugodt lélekkel alkalmazható és számon kérhető tantervek szülessenek.

Be kell vallanom, ezekkel az igényeimmel meglehetősen egyedül maradtam a kilencvenes évek végén. Erősen élt még a diktatúra világának gyakorlata, amikor a szabad munka előfeltétele az volt, hogy ne beszélj arról, amit művelsz. Én már akkor is azt mondtam, hogy a „Nincs egyedül üdvözítő módszer!” kijelentésből nem az következik, hogy akkor semmit ne mutassunk be, hanem az, hogy a sok részletesen leírt programból szabadon választhasson minden tanár. Igaz, ez azt a terhet rakja az „innovatőr” kollégák vállára, hogy az egyébként öt perc alatt megírt óravázlat helyett két órát kell szánni az óraleírás elkészítésére. (Ha valaki megkérdezett volna egy gyakorló tanárt, az nyilván szerencsésebbnek tartotta volna, ha egy évig semmi más nem történik oktatásfejlesztés ügyében, mint hogy elkészülnek ezek a tanterv-tanmenet-óraleírás együttesek.)

A tantervi követelményszintek tehát nem kerültek tételes rögzítésre, de végül is egy jó szemű ellenőr néhány tömör mondattal minősítheti a megszületett munkákat:

– Komoly fejlesztő munka eredményeképp létrejött, jó arányú, finom vonalszerkezetre felhordott, gazdag tónusrendszerek.

– Néhányszor tízpercnyi, görcsös keresgélés, visszaradírozás nyomait mutató, fakó, aránytalan, dilettáns munka.

Nem őrlődtünk túl sokat az ellenőrzési teendőkön. Azt a húszegynéhány kollégát, aki rendelkezett a műhelyindítás feltételeivel, eszközeivel, személyesen ismertük, tudtuk róluk, hogy nem fognak verőhibákat elkövetni, a lassan melléjük zárkózó újabbak pedig nyilván beszerzik a szükséges szakirodalmi és élettapasztalatokat.

1998 nyarán tehát megnyílt az út az új iskolák alapítása előtt.

Az elképzelt iskola

Mit várhattunk volna, ha ártatlan első áldozóként álltunk volna a hazai oktatáspolitikai ipar kapui előtt?

A leghatékonyabb művészeti iskolát nyilván Szabados Árpád működtethetné a saját műtermében, hat-nyolc gyerek részére. Felszerelése van. A tantervi követelményeket teljesíti, már csak azoknak a bizonyos adminisztrációs követelményeknek kellene megfelelnie. Először is az iskolaépülettel szemben támasztott követelményeknek. Márpedig az iskolarendszert nem „hatgyerekes” iskolák részére hozták létre15. De tegyük fel, hogy ki tud jelölni külön fiú-lány öltözőt, WC-t, zuhanyozót, és mindezeket kerekesszék számára is megközelíthetővé teszi, stb. Az első négy évben még el is boldogul valahogy, azonban felső tagozatban már nem működhetnek összevont osztályok, azaz külön osztályt kell indítani az egyes évfolyamoknak, így a heti négy óra helyett előbb-utóbb heti harminchat órát kell tartania.

És ez a korlátozás a valóban professzionális iskolaindítók számára is komoly gondot jelent.

Nincs mit tenni, el kell menni a tömegesebb oktatás felé, feltölteni az évfolyamokat 10–15 főre.

Ha tehát egy jól felszerelt szakteremmel rendelkező nagyvárosi iskola rajztanára szeretné szakkörét művészeti iskolává fejleszteni, és igazgatója valami csoda folytán eléri, hogy a tanulók után járó fejkvótát meg is kapják (erről később még lesz szó), összeszedik a még hiányzó eszközöket, kialakítják a szabványnak megfelelő műhelyeket, módosítják a pedagógiai programot, „szakértetik”, a következő évben indulhat az oktatás.

Nyolc év alatt kialakul egy százegynéhány fős művészeti iskola, ami persze újabb tanárokat igényel. Belép még egy-két kolléga, félállásban tanítanak délelőtt-délután. Nem is olyan rossz helyzet. Az iskola új forráshoz jutott, a gyerekek a környékbeli iskolákból járnak, az itt végzett munka visszasugárzik a többi iskolára. Lassan mindenütt kialakul egy-egy hasonló szakterem, ahol az összevont 1–4. osztályok működhetnek, a központi iskolába pedig a felsőbb évfolyamok tanulói járnak. Mindez a kistelepüléseken így természetesen működésképtelen, nekik eleve egy kistérségi iskolában kell gondolkodniuk.

Mielőtt a valóságos történéseket ismertetném, vissza kell térnem ahhoz a bizonyos „ha megkapják a fejkvótát” megjegyzéshez. Köztudott, hogy a hazai oktatásfinanszírozás képtelen eljuttatni a költségvetési törvényben meghatározott pénzeket a közoktatás szereplőihez. Míg a kistelepülések kínkeservesen teremtik elő ilyen-olyan többletforrásokból a minimális működés feltételeit, addig a zsúfolt városi iskolák működtetése bizonyos többletek elvonását is lehetővé teszi. „Mindenki tudja, hogy a gyerekeinkből élünk!” – sóhajtanak a tisztviselők.

Mivel azonban a törvény minden természetes és jogi személy számára lehetővé teszi az iskolaalapítást, miért ne foghatna össze néhány erős helyi kapcsolatrendszerrel, elismertséggel rendelkező képzőművész és néhány jól felkészült rajztanár, köztük egy tapasztalt igazgató. Létrehoznak egy egyesületet, alapítványt, alkotnak egy okos, bölcs alapszabályt, megosztják a feladatokat, alkalmazkodnak a terephez, kihasználják a helyi lehetőségeket.

A képzőművészek rendelkeznek a tanterv tanításához szükséges művészeti szaktudással, pótolják a tanárok bizonyos hiányosságait, utóbbiak viszont jól felszerelt szaktermeiket, grafika-, zománc-, szobrászműhelyeiket és didaktikai-pedagógiai tudásukat viszik be a közösbe. Az igazgató pedig vállalja egy újabb szabályzati színjáték levezénylését, amikor is az iskola a „nap mint nap egy fizikai-szellemi légtérben élünk a gyerekekkel, egyre otthonosabbá téve a jelenvaló és egyre reménytelibbé az elkövetkező környezetünket” program mögé odaállítja a sok ezer pontból álló iskolai adminisztráció paravánfalát.16

Az egyesület szerződést köt a helyi általános iskolával, használja annak helyiségeit, eszközeit, adminisztrációs apparátusát, persze fizet is értük, és mindenki jól jár.17

A valódi történet

Az önkormányzati iskolák

Szakértői ellenőrző körutam során jártam olyan önkormányzati iskolában, ahol az alpolgármester-igazgató minden igényt kielégítő „tanszékeket” létesített. (Tükörterem, színpad, kelléktár, kerámiaműhely, de minden gyereknek gépi koronggal ám, stb.) Az iskola pedagógiai programja célul tűzte ki, hogy valamennyi gyereküket próbálják meg bevonni valamennyi művészeti ág alapoktatásába. Hétfőn tánc, kedden dráma, szerdán képzőművészeti, csütörtökön hangszeres képzésben vesz részt, pénteken kipiheni a kilenc-tízórás órás munkanapokat. ( öt-hat óra délelőtt, kettőtől ötig művészeti iskola – mivel nem tartunk szüneteket a négyszer negyvenöt perc = 3x60”  öt után hazamegy egy óra leckekészítés, tanulás másnapra.) Aztán persze kiderült, hogy az állam csak egy oktatásformát finanszíroz, akkor szelídült a dolog: „Vamiben minden gyerek tehetséges, találjuk meg ezt a területet, és táncoljon, zenéljen, képzőművészkedjen vagy színészkedjen.” A folyosón bevilágított kiállítótérben elhelyezve a tanterv teljesítését bizonyító munkák és persze az épület minden zuga jelezte, hogy itt valódi munka folyik. Amint az is, hogy a folyosón sétáló igazgató urat minden tíz méteren megállította valaki valami aktuális megbeszélnivalóval.

Sokkal gyakoribb látvány volt azonban a súlyos forráshiánnyal küzdő önkormányzati iskola. Éves költségvetése 240 millió forint, a forrása 180 millió. Itt a megérkező fejkvóta egyértelműen beleolvadt a nagy költségvetésbe. Volt ugyan víz a rajzteremben, egy szekrényben diavetítő, néhány fakó diasorozat, egy kis linónyomó gép, kis zománckemence, ezzel azonban ki is merült az eszközkészlet.18

Ha az igazgató ügyes volt, a környező településeken is létrehozott egy-egy telephelyet. Egyik kolléganőm például boldogan mesélte, hogy végre biztos alapokra került a szakköre. A megye művészeti iskolája vállalta, hogy fedezi az óradíját, a többi kiadást pedig oldják meg a gyerekek által befizetett összegekből. Csak akkor hűlt el, amikor némi belső vívódás után úgy döntöttem, hogy tájékoztatom a valódi helyzetről, és kiszámoltam neki, mennyit keres rajta a nagy megyei iskola.19  A területen pedig működött a kis szakkör, negyedíves rajztáblákkal, meg mindazzal, amit a szaktanár addig össze tudott szedni.

És ez még mindig nem a mélypont. Azt abban a városi zeneiskola által működtetett „képzőművészeti részlegben” szemlélhettem, ahol a szaktermet bérbeadó iskolák nevelői elzárták valamennyi eszközüket, tehát még diavetítő sem volt, és ahol hiába kértem, hogy az iskola hároméves működése után szíveskedne legalább egy kétezer forintos asztali lámpa beszerzéséről szóló számlával bizonyítani, hogy azért a tanárok fizetésén túl is költöttek valamit a munkafeltételek javítására. Ellenségesen kerülgette egymást a folyosón a délelőtti iskola birtokon belül lévő, alulfizetett - és a művészeti iskola betolakodó, duplán fizetett nevelője.

Ezek az önkormányzati iskolák voltaképp törvénysértő módon működnek, nincs modell lámpa, csontváz, festőállvány, mozgatható installációs rendszer, helyenként még a víz sincs bevezetve a szakterembe. A fenntartó önkormányzat mégsem nyugtalankodik, megszokta már, hogy az alapoktatásban sem teljesíti a közoktatási törvény támasztotta követelményeket, mégsem zárják be az iskoláját, jön a fejkvóta.

A magániskolák

Iskolát magánvállalkozó is alapíthatott. Tételezzük fel a legjobb esetet: legyen a magánvállalkozó maga is művésztanár, aki kollégáival az egyesületi, alapítványi iskola szellemében működik együtt.

Két minta közül választhatott. Ha úgy döntött, hogy intézményével meg szeretné mutatni a sikeres iskola potenciális lehetőségeit, akkor elkezdhetett egy hosszú távú építkezést. Ha elegendőnek tartotta, hogy belesimulnak a megyei összképbe, akkor az átlagos önkormányzati iskolák mintájára már az első évben elkezdte a diszkrét elvonogatást. (Az ekkor szokásos vállalkozói haszonkulcs az összbevétel 20%-a volt, de tanáremberekről lévén szó, inkább a 10%-hoz közeledett a vállalkozónál maradt haszon. Egy ezer fővel dolgozó iskola tanárai természetes módon fogadták, hogy iskolafenntartó vállalkozójuk mintegy háromszorosát keresi az ő fizetésüknek.)

Az általam látogatott magániskolák többsége mintha ebbe az elvonogató kategóriába tartozott volna. Verőhibát ugyan nem követtek el, tehát mindenütt ott volt az előírt eszközkészlet, az összkép azonban messze elmaradt a tényleges lehetőségektől (lásd később). Ezekben az iskolákban a fentebb bemutatott nyereség magánvagyonná vált. (Szigorú értelemben véve mindez természetesen köztörvényes bűncselekmény, hisz emberünk, önkormányzatunk vállalta, hogy kialakítja az oktatási törvényben, illetve az azt kiegészítő rendeletekben meghatározott feltételrendszert, illetve teljesíti a tantervi célokat. Felvette az erre szánt pénzt, majd másra költötte. Ha járdaépítésre vesz fel pár tízmilliót, majd kiutazik egy kis csapattal megnézni, hogyan építenek járdát az Egyesült Államokban, visszatérve pedig sajnálkozva széttárja a karját, hogy a járdára már nem maradt pénz, legalább van némi esély rá, hogy börtönbe kerül.)

Az elvonogatás felső határa a teljes fejkvóta összeg, azaz papíron létre lehet hozni egy iskolát, telephelyekkel, szerződésekkel, tanári fizetésekkel, csak épp, ha a szakértő kimegy, senki nem tud semmiről. A szerződések hamisítványok. Lehet, hogy csak városi legenda, állítólag megesett, majd utána kell néznem.

A fejkvóta felhasználásának változatai

Egy minden előzmény nélkül induló, az általános iskoláktól teljesen függetlenül felálló, a felszerelésjegyzékben meghatározott eszközöket újonnan megvásárolni kényszerülő iskola reménytelen helyzetben érezhette magát. Tegyük fel, hogy van száz jelentkező gyerek, akik közül a nagyobbakat nyilván felsőbb évfolyamokra veszi fel, tehát három műhelyt is szeretne működtetni. Ez esetben rögtön egy tízmilliós kölcsönnel kellene indulnia, amit képtelenség visszafizetni az évi 4,2 milliós leutalásból. Ha viszont egy működő általános iskolában rendezkedik be, ahol már van bizonyos infrastruktúra, reményteljesebbnek tűnik a vállalkozás.20

Nézzünk egy konkrét példát, a szolnoki Széchenyi körúti Általános Iskolában működő képzőművészeti kör (Szolnoki Metszőkör) művészeti iskolává történő átváltozását. Az egyesület a rajzórai és a szakköri munka támogatására alakult 1990-ben. Két fontos bevételi forrása volt. A tanulók nem vásároltak külön-külön rajzfelszereléseket, hanem pártoló tagdíj címén befizették az egyébként erre fordítandó összeg mintegy egynegyedét. (Az induláskor fejenként húsz forintot, ez év őszén ötszázat.) Az iskola tanulóinak így a rajzórára csak egy ceruzát kellett hozniuk. (Ezt is be lehetett volna szerezni, de óra végén a gyerekek automatikusan bevágták a táskájukba.) Eleinte a közös felszerelés rajztáblákat, rajzlapokat, vízfestéket, zsírkrétát, filctollat, rajztollat, ollót, ragasztót, színespapírt, rajzszenet, linómetsző vésőket, festéket jelentett, aztán a lista évről évre bővült. 1998-ban már több oldalon soroltuk fel a szülőknek a gyerekek számára elérhető eszközöket, egy-egy tanuló évente mintegy 1000 Ft értékű fogyóeszközt használhatott fel, és mintegy 12 000 Ft-nyi rajzeszközzel, kéziszerszámmal dolgozott. A gépi és egyéb eszközök (linó-, szita-, tűzzománckemence, körfűrész, állványos és kézi fúrók, fotólabor, számítógép, szkenner, nyomtató, videokamera, több száz kötetes szakkönyvtár, mintegy kétezer darabos dia-, ötszáz darabos hangkazettatár stb.) értéke pedig több millió forintra rúgott. Utóbbiak a másik nagy bevételi forrásból, a szponzori támogatásokból, kisebb részben üzleti vállalkozásokból származtak.

A tantárgy státusa erős volt az iskolában, a helyszűke ellenére szertár, tűzzománcműhely, fotólabor, kézműves foglalkoztató egészítette ki a rajztermet, az iskolai raktár fele is a tantárgyé volt, a technikaterem pedig egy tégelysajtónak és néhány fazekas korongozónak is helyet adott.21 A rajztanár ezért ugyan nem kapott pénzt, sőt, péntek délutánonként ingyen vezette kettőtől ötig az általános, öttől kilencig pedig a középiskolás „szakkört”, de egyrészt egy közirigységnek örvendő birodalomban dolgozhatott, másrészt az egyesületvezetés következtében lett otthoni számítógépe, több kerékpár a családnak stb. (Utóbbi persze sokkal jobban járt volna, ha tanárunk szitanyomásra vagy grafikai tervezésre adja a fejét.)

Szívesen folytatnám a gazdálkodás részletes bemutatását22, de messzire vezetne. Itt csak azt jelzem, hogy amikor a megye alakuló művészeti iskolája megkereste az iskola rajztanárát, a Széchenyi körúti tagozat nem igényelt különösebb befektetéseket, az egyesület komoly támogatói hátteret hozott magával, részletesen dokumentált szakmai programja pedig máris számos megvalósított tantervi modult tartalmazott. A még hiányzó eszközök jó része házilag is elkészülhetett, 242 munkaóra és 11200 Ft ráfordítása kellett volna ahhoz, hogy rögtön induláskor kiállítsuk a teljes felszerelésrendszert.23

A magánvállalkozó, vagy a település erős embere által fenntartott önkormányzati - jól felkészült tanárokkal rendelkező iskolában több méteres olaj- vagy akrilfestmények készülnek megfelelően felfeszített vásznakra csoportmunkában, és a tanulók egyénileg is normális méretben és anyagból dolgoznak. Minden tanulóra jut egy festőállvány a festőműhelyben, a fénymásoló, digitális fényképező, számítógép (szélessávú internetkapcsolattal) természetes tartozéka a termeknek.

A lakások, közintézmények falain ott vannak a házilagosan keretezett gyermekmunkák, versenyekre küldenek, kiállításokat rendeznek.

Gyengébb felszereltség, másodrendű tanári felkészültség vagy hivatástudat már kisebb méretű, szerényebb kiállítású munkákat eredményez, a sor alján pedig bizony az átlagos délelőtti rajzórákról érkező pályázati anyagokból jól ismert kis erőtlen firkarajzok mutatkoznak.

Amelyeknek egyébként nem is kell feltétlenül a művészeti iskolai órákon születniük. Tízegynéhány gyerek bejár szakkörözgetni, a többiek meg a délelőtti rajzórákon „teljesítenek valami többletet”. Látszatra minden stimmel, tárgyi felszerelés megvan („apróbb” hibákkal, például van ugyan könyvtár, de a gyűjtőköri szabályzatba nem vették bele a művészeti tagozat igényeit, művészeti könyv alig akad), a dokumentáció rendben, eszközfejlesztési terv, minőségbiztosítási program, értekezletek jegyzőkönyvei, ha a fenntartónak van egy csepp esze, beszerzi a felszerelésjegyzékben felsorolt eszközöket, a szekrényekben ott vannak a tanulói munkák is. Az ellenőr azt már nem jogosult elbírálni, hogy ezek nem a délelőtti tanórákon születtek-e, és mennyiben felelnek meg a tantervi követelményeknek.

Nem is tudná megtenni, hisz a tanterv csak keretszöveg. És ezzel már közelítek is a keserű végkifejlethez. Az iskolarendszert megalapozó törvényi szabályozás hiányait kihasználva gombamód kezdtek szaporodni az alulteljesítő iskolák. A tanítók elvégezték levelező szakon a főiskolákat, és amikor elsős osztályokat indítottak, akkor természetes volt, hogy valamennyi gyerekük dráma-tánc vagy képzőművészeti iskolás lesz.

A hivatal kétségbeesett lépésekkel próbálta valahogy „moderálni” a folyamatot. Először megpróbálták kisebb létszámú osztályok indítására kötelezni az iskolákat. Csak hát a nem önkormányzati iskolák számára a közoktatási törvény felmentést adott. Aztán megszületett egy mélyen alkotmánysértő intézkedés: a magánvállalkozók számára csak a fejkvóta harmadát utalványozzák. Egyetlen látható eredménye az lett, hogy a magánvállalkozók alapítványokat hoztak létre. Majd nagy – az iskolák 10 százalékát érintő – OKÉV-ellenőrzés következett.24 Ez rámutatott, hogy az iskolák többségében komoly problémák mutatkoznak a hivatali ügyvitelben.

„A közoktatásról szóló törvény 1993-ban deklarálta az alapfokú művészetoktatási intézményt mint önálló intézménytípust. Az átfogó tartalmi szabályozás azonban csak 1998-ban jelent meg, használt fogalmait jelentős számú intézménynél vizsgálatunk kezdetéig sem vezették be/át a helyi szabályzatokba, dokumentumokba. A két időpont között a szabályozás folyamatos alakulását, fejlődését a működő intézmények jelentős része nem követte, ebből eredő hiányosságok, jogalkalmazási bizonytalanságok terhelték az átmeneti időszakot.”

A fenntartók, igazgatók központi segítség, minta híján csak valamiféle hivatali népköltészeti mezőről gyűjtögettek. Már ahol gyűjtögettek, mert a vizsgálat kimutatta, hogy néhány helyen egyszerűen hiányoztak a kinevezési okmányok, hatósági engedélyek, vagy például az intézmény pedagógiai programját engedélyező kollégának nincs szakértői engedélye. (Egyébként az ellenőrök számára átadott mérőlap százegynéhány pontjából mindössze kettő akadt, amely a tantervi követelmények teljesítésének ellenőrzését célozta.)

Aztán kötelezően előírták az iskoláknak, hogy legalább a normatíva 20%-át el kell kérniük a szülőktől a gyerekeik után, vagyis minimum kb. 12 ezer Ft-ot évente. A következő lépés az a kísérlet volt, hogy a költségvetési törvényben felülbírálták a közoktatási törvény fejkvóta rendelkezését.

Semmi kedvem most itt pontos rendeleteket előbányászni, ahogyan azt sem tartom túl fontosnak megjeleníteni, milyen ellentmondások feszültek a zeneiskolai és a képzőművészeti iskolai hálózatok közt. Arra azonban kénytelen vagyok rámutatni, hogy az önkormányzati iskolák tényleges alulfinanszírozottsága és a magániskolai hálózat tisztességes felének kitűnő ellátottsága mindenképpen sajátos színezetet ad a művészeti iskolák sorsa feletti aggódásnak.

Hogyan tovább?

Az mára már nyilvánvalónak tűnik, hogy a történet így nem folytatható. Egyre szaporodnak a művészetinek mondott iskolák, illetve a többcélú intézmények. (Utóbbiak olyan iskolák, ahol tantervbe van véve, hogy minden tanuló részt vesz az iskola által indított művészeti alapképzésben. Hogy ezzel látványosan megsértik a közoktatási törvényt, amely a művészetoktatást a tehetséges gyerekek számára hozta létre, nem tűnik fel senkinek. )

A kimeneti teljesítmény egyre szerényebb, ha a gyerek a délelőtt letöltött hat órája után délután is nekiül még három órát dolgozni, a legszőrösebb szívű tanár megkönyörül rajta, és nem erőlteti további testek berajzolását a szerkezetbe. A nagyobb iskolák meg tudják tenni, hogy létrehoznak néhány „nívó osztályt”, ahová a felvételire készülők járnak, a többiben azonban inkább csak színvonalas klubnapközi foglalkozások zajlanak.

Szemlélet kérdése, minek nevezzük a történteket. Mondhatjuk azt, hogy a kísérlet elbukott, térjünk hát vissza a megszokott ösvényekre, hozzuk vissza a művészetoktatást a délelőtti iskolák falai közé.

De azt is mondhatjuk, hogy a kísérlet eredményeképp létrejött egy differenciált iskolarendszer, ahol az alapoktatás elindult a gyermekmegőrzővé válás útján, az oktatási feladatok fokozatosan áthelyeződtek a délutáni iskolákba. Ezek részben klubnapköziként, részben valódi művészetoktatási intézményként működnek, persze utóbbiakban is van jónéhány tanuló, aki csak klubszinten teljesít.

A szülők megszokták, hogy van egy hely, ahová a gyerekek örömmel járnak, ahová nem kell felszerelést hurcolniuk, mert mindent az iskola ad, ahol a beilleszkedési zavarokkal küzdő gyerekért is hosszas harc folyik, mert könnyen lehet, hogy néhány hónap múlva ő fogja a legérdekesebb munkákat szállítani, ahol a tanárokról „süt”, hogy akkor is bejönnének dolgozni, ha nem fizetnének nekik érte, de azért az is látszik rajtuk, hogy meg vannak fizetve.

És a tanárok is megszokták, hogy van egy iskola, ahol megkapják a munkájukhoz szükséges eszközöket, ahol nem beosztottak, hanem alkotó munkatársak, és persze attól függ az állásuk, hogy meg tudják-e tartani tanítványaikat. Ezt a szülő-tanár tömeget nem lehet egy könnyed mozdulattal félretolni, főleg, ha az oktatáspolitikai indítékokat sokszorozottan átfedik a legközönségesebb takarékoskodási szándékok.

Nincs más megoldás, mint újragombolni a mellényt. Visszatéríteni az alapoktatásba az oda tartozó feladatokat. Világos tantervi célkitűzésekhez szellemi és materiális eszközöket rendelni, ezek finanszírozásáról gondoskodni. Biztosítani a néhány- adott keretek közt nevelhetetlen-képezhetetlen gyerek kiemelését, más képzési formába irányítását. Ezen túl pedig visszaállítani a klubnapközi, szakköri, művészeti iskolai képzés hármas szintjének eltérő mértékű finanszírozását.

Szilárd meggyőződésem, hogy a jelenleg kiadott összegekből egy szerényebb fejkvótát minden tanuló számára biztosítva, virágzó klubnapközi-hálózat születhetne. A tanterv részletesebb kidolgozásával, vizsgaszintek meghatározásával, a művészeti iskolai státus, művészeti iskolai tanári cím újrapályáztatásával pedig a minőségi iskolák is megmaradhatnának. Már, ha feltesszük, hogy a közoktatási rendszer a bürokratikus szabályozgatás papírmalmai közül a valódi pedagógiai teljesítményelvárás mezejére érkezett. És itt, ez után a mondat után egy új könyvnek kellene kezdődnie, eddigkész

Azt gondolom, mindenki számára nyilvánvaló, hogy mindezek híján, egy minden eddigi eredményt legyaluló hátraarc egyenes utat jelent ahhoz a sötét jövőhöz, amit a párizsi zavargások előrevetítettek.

Jegyzetek

1 Vizuális kultúra tantárgyunk és környéke. Új Pedagógiai Szemle 2001/11.

2 Az arányokat néhány száz meglátogatott iskola állapotából voltam bátor megbecsülni.

3 Forgács Péter: Kreativitás, ízlés, konfliktusok. Művészet 78/9.

4 Kijelentésének, pedagógiai magatartásának értéktartalmáról persze lehet – kellene is – vitatkozni.

5 Bak Imre: Vizuális alkotás és alakítás. Programterv képzőművészeti és tárgyformáló szakkör számára. Népművelési Propaganda Iroda, 1977.

6 Vesd még össze: „letudja a papírmunkát”, „lerendezi az ügyfelet”.

7 Nemes László: A Magyar Zeneiskolák Szövetségének elnökségi beszámolója, 1994. [http://www.mzmsz.hu/modul.asp?name=cikk&file=article&sid=229]

8 Ne feledjük, ez az az időszak, amikor az általános iskolákban szép lassan felére csökken a rajz tantárgy óraszáma.

9 27/1998. (VI. 10.) MKM rendelet az alapfokú művészetoktatás követelményei és tantervi programjának bevezetéséről és kiadásáról

10 Az alapfokú képző- és iparművészeti oktatás célrendszere és funkciói

11 Azt, hogy ugyanannyi pénzből kell majd finanszírozni a tánc-, a dráma- és a képzőművészeti oktatást, persze nem hittük volna. Ha azonban kissé utánagondolunk, megérthetjük, hisz a hivatal szemében az iskolafenntartó tevékenységnek csak elhanyagolható töredéke a dologi kiadás.

12 Aki például a munka természetes előfeltételének tartotta, hogy a programalkotókat ne szövegterjedelemre fizessék.

13Tartalmáról később bővebben szót ejtek.

14 „A hatodéves tanuló tudjon A/3-as méretű, életkorának megfelelő arányosságú szénrajzot készíteni redőket vető drapériaháttér előtt álló, egy üvegből, egy füles köcsögből és egy almából álló csendéletről, legalább hat tónusérték feltüntetésével.” „Készítsen montázsokat jó ragasztási technikával, A/5-től A/2-esig terjedő mérettartományokban, két kiválasztott kompozíciós eljárás (centrális, háromszög, kör stb.) alkalmazásával, az elemek közti epikus és formai összefüggések kifejezési szándéknak megfelelő arányú felhasználásával.” Az első megfogalmazás a kanonizált, a második egy egyéni vizuálpedagógiai nyelvet használ. Utóbbi megértéséhez szükséges lenne egyfajta „minta tanmenet” és minta óraleírás-sorozat megtekintése.

15 A „nagy rendszer” nehezen kezeli, tűri a művészeti iskolák másságát, szabadabb, kötetlenebb munkaformáit, szervezeti rendszerét. Furcsa gesztus, hogy a beillesztés helyett néha inkább a tiltás, a rigorózus szabályozás, a kellő alap nélküli véleményalkotás dominált. – Herpai Imre: A művészeti iskolák Hajdú-Bihar megyei működésének tapasztalatai. [http://www.kolcseymki.hu/kiadvany.htm#herpai].

16 Amelyben persze jócskán van szilárd, megkerülhetetlen elem, a különböző védelmi szabályzatok, jelentési kötelezettségek, baj csak akkor van, amikor egy vezető átalakul adminisztrációs géppé, vagy egy pillanatra is komolyan veszi, hogy a szabályzatok nem az életet követik, hanem annak kell utánuk menetelnie. Jó néhány igazgató bukott bele például a véresen komolyan vett Comenius-programba. Vázlatok az iskoláról című munkámban részletesen foglalkozom a témával. (Vizuálpedagógiai Kapcsoskönyv CD: Szolnoki Metszőkör.)

17 MDF megyei elnökséget, Országos és helyi Közoktatási Bizottságot viselt szerző persze sejtette, hogy a történetek egészen más irányt vesznek majd.

18 Az önkormányzatok mint fenntartók többségükben nem törekedtek a hatékonyabb gazdálkodásra, a megjelent aktív vagy látens közoktatás-szolgáltatási igény kielégítésére. (Az alapfokú művészetoktatási intézmények országos vizsgálata. [http://www.om.hu/main.php?folderID=279&ctag=articlelist&iid=1&articleID=1798])

19 Ha ekkor két kolléga 15 fős csoportoknak tartott órákat, egy százfős helyi tagozat esetén ketten együtt megkeresték a bruttó 318 920 Ft-ot. A száz főre járó fejkvóta 4,2 millió volt. Nyilvánvaló, hogy a nagy megyei iskola közönséges gyarmatként kezelte a kis kihelyezett tagozatot.

20 48 500 a fejkvóta. 100 gyerekre az összes leutalás 4 850 000 Ft. Hat osztályt számítva egyenként 16-17 fővel, ebből négy osztály műhelyekben 10 főre bontva plusz 7 műhelycsoport összesen havi 102 órát jelent. Bérköltség havonta 1300 * 1,34 = 1742 Ft. Azaz havi 177 684, évi 2 132 208 Ft, úgy, hogy a nyári szünetre is számoltam. Havi könyvvitel, plusz adminisztráció vitele 100 000 Ft bruttó. Bérköltség összesen: 3 332 208 Ft. Terembérleti díjak 500 Ft/óra, havi 52 000 Ft, évi 520 000 Ft. Álló- és fogyóeszköz-beszerzésre marad mintegy egymillió forint, az anyagszükségletet a tanulók havi befizetései fedezik.

21 Meg kell jegyeznem, egy átlagos iskolában mindez elképzelhetetlen lett volna, de a „Szecska” az ország élvonalbeli sporttagozatos iskolái közé tartozott, volt, amikor a pontversenyben győzött, a tagozat egykori erős emberéből polgármester lett. Egy lendületben lévő iskolában minden sokkal könnyebben megy.

22 1990-től 2000-ig az egyesület összes pénzbevétele 2 720 000 Ft volt, a támogatásként ingyen vagy jelképes áron kapott eszközök értéke mintegy 4 000 000 Ft, a raktáron lévő fogyóeszközök (papír, festék, faanyag, linóleum, fémlemezek stb.) értéke is több százezer forint, a támogatók listája mintegy ötvenfős, és ezek közül például a számítógépes rendszergazda munkája piaci értékén szintén százezrekre rúgott volna. Ennek a széles körű támogatói háttérnek köszönhetjük, hogy munkadíjat fennállásunk óta senkinek nem kellett fizetnünk. Bármi romlik el, van, aki megcsinálja, cserébe persze munkáink ott vannak a város közintézményeinek falán. (Részletes költségvetést a Vizuálpedagógiai kapcsoskönyvben közöltünk.)

23 Ugyanennek a megvásárlása 2 284 000 Ft-ba került volna, a részletes 156 tételből álló listát emailben szívesen megküldöm. Ugyanilyen szívesen küldöm meg iskolánk beszerzési tervét. Tárgyi eszközök (eszköz, szerszám, gép) 300 tétel, fogyóeszközök 1600 tétel.

24 Az alapfokú művészetoktatási intézmények országos vizsgálata. [http://www.om.hu/main.php?folderID=279&ctag=articlelist&iid=1&articleID=1798]

 

 

 

A művészeti iskola sajátos intézmény. Itt a tanárok hasonló felkészültségű, tudású szakemberek, akik közt sokkal könnyebb minőségi ranglétrát teremteni. A szakmai vezető felkészültségét hasonlóan könnyű bemérni:

 

 

Jönnek új kollégák, titokzatos mosollyal, ők aztán tudják, hogyan lehet tanítani.

Például kártyavárat építünk. És persze nem a teremben, hanem a szabadban, mert…

Nem fogja elfújni a szél?

Na, erre több válasz van.

Misztikus: Amikor ÉN építek: NEM! FOG! FÚJNI!

Tudományos: Nagyobb a lapok súlya, mint a szél ereje.

Praktikus: Körbevesszük nagy fatáblákkal.

ÉN: Hát, te tudod, de tapasztalataim szerint választanod kell a kártyalapok és a friss levegő közt.

Teremben, csukott ablak-ajtó esetén kártyalapok, szabad levegőn dominók vagy rajztáblák, esetleg lapjára fektetett „biztonsági építkezés”.

 

Más esetben gyanakvó hallgatással figyelek. Attila fotót szeretne linóra másolni. Nyakon önti hígítóval, ráteszi a fénymásolatot. Előre vigyorgok: hogy szét fog ez futni, nem így kell azt, vékonyan kend át, aztán hátulról finoman dörzsölgesd. Persze nem szólok, had jöjjön rá maga! Illetve bizonyos gyanakvás is van bennem. Attila kitűnő grafikus, mi van, ha mégis neki lesz igaza? Ráteszi a lapot, könnyedén átsimítja a tenyerével, felhúzza, és ott a tökéletes másolat. Én meg rohanok kijavítani a szakkönyv kéziratában a receptúrát.

 

Jó tanárokat kell az iskolába gyűjteni.

 

Ki a jó tanár? Félve merek erről bármit is írni, azért maradt ide, a legvégére.

 

A jó tanár először is normális ember. Autója irányjelzőjével nem az irányváltás tényét - „Most már minek jelzel b..meg, már látjuk hova mész!” – hanem a szándékát jelzi. Nem akar mindenkinek megfelelni, de azért hol ő ül a szamáron, hol a gyerek, hol meg ballagnak mellette mindketten. Hogy aztán melyikből mennyi, az már normalitása típusát jelzi. Ugyanakkor a tanár persze mégis csak abnormális kissé, varázsló, meg gyermekkorban rekedt játékos elme, de kívülről is látja magát ezekben a helyzetekben. Tudja, mikor engedheti meg magának a játékot, mikor fogadhatja el ezt az ajándékot, és mikor nem.

A jó tanár jó ember. Jól esik neki, ha segíthet másokon – és nem azért segít, hogy ezzel lekenyerezze, kiengesztelje a másikat, mindössze az ősi csordaösztönnek esik jól engedelmeskednie. Na, jó, ésszel is feléri: „Tagjai vagyunk egymásnak!” És persze van arányérzéke, mindig tudja, meddig mehet el.

A jó tanárnak vannak falkavezéri készségei. Hogy ez mit jelent, arról nagyon hosszan lehetne beszélni, itt most csak egy dolgot emelnék ki.

 Szelíden állítja, vagy harsányan hirdeti, hogy jól érzi magát az életben, az életében, és ha vele tartasz, te is jól fogod érezni magad. Mitől érzi jól magát egy tanár az életben? Ugyanattól, mint bárki más. Élvezi a test, az elme, a lélek örömeit.

Tud tanítani. Ez nálam azzal kezdődik, hogy tud mondani legalább húsz kollégát, aki tud tanítani. Bizonyos dolgokat nyilván mindahányan jobban tudnak mint ő, de van néhány dolog, amiben velük egyenrangú. Ha jobb, az sem baj, de ne vigye túlzásba, vagy akkor se hülyüljön prófétává!

Régebben ez viszonylag könnyen ment. Voltak publikáló kollégák, na, ők többnyire érdektelenek voltak ebből a szempontból, de mindig akadt köztük néhány, aki azért érdekes volt.  Tőlük lehetett megtudni azoknak a nevét, akik nem publikálnak ugyan, de nagyon érdekesek. ( Ma nem tudom, hogy működik ez. )

Kortárs szinten tud tanítani, azaz ismer konzervatív, modern, és posztmodern tanítási stratégiákat is.

 A jó tanár sem hibátlan persze, egyik dohányzik, másik állhatatlan a szerelemben, harmadik irigy.

Márai ír szépen az irigyekről, az irigységről, hogy az mennyire kínoz bizonyos embereket, epét hánynak, ál­mukban felordítanak, hánykolódnak vackukon, mint a nyava­lyatörősök, habot köpnek, ha azt látják, hogy valaki munkával vagy a kegyes sors jóindulatával szerzett, elért valamit az élet­ben. És hogy nincs az a nagylelkű cselekedet, önzetlen maga­tartás, bátor és nemes közeledés, ami segíthetne ez embereken. Ha feltárod előttük betegségük igazi okát, meggyűlölnek. Ha érzéseikre akarsz hatni, fütyköst ragadnak. Oly mélyen élnek indulataikban, mint a száműzött sorsában: nem ismernek más megoldást, csak a bosszút. Ne alkudozz velük, kerüld őket, s viseld el létezésüket a földön, mint egy sorscsapást. ( Esterházy:Mondatok az elmúlt évből. Egy kék haris. Magvető, Budapest, 1996)

 

Egy jó tanár persze ennyire nem lehet irigy, de ha eddig egy atomizált testületben tanított, akkor esetleg egy új közösségben is nehezen veti le páncélzatát.

 

Esterházy szerint a jó tanár:

„Reflex- és értelemszerűen az érték­keresés nehézségeiről beszéltem, mondjuk így lelkesen: a szabad­ság fantasztikus és nehéz esélyéről. Pedig a "pedagógusi" ezután kezdődik (folytatódik). Itt aztán, szerintem, minden kérdéses. Bizonytalanok az értékek, erről egyre haloványabb a közmegegye­zés, kérdéses maga a "katedra", a pedagógusi szituáció, : röviden szólva: minden: a közvetítés, a közvetítendő, a közvetítő. Mi is van még?

Nincsen semmi még. Mi vagyunk csak megint, és nincs mese, újra kell gondolni a lehetőségeket. Mit igen, mit nem. Újra ki kell találni, kihez, mihez van közünk. Haza kell találni, abba az ottho­nosságba, amelyről és amelyből Móra beszél. Vagy egy másikba.

Az irodalomoktatás még külön is nehéz. A kultúrához való klasszikus európai magatartás van ugyanis változóban. Úgy mon­danám, amerikanizálódik, azaz a gyakorlatiasság kerül előtérbe, a használhatóság, azaz a műveltség önértéke kérdőjeleződik meg. Lényegében az tehát, hogy a világ középpontja a könyv.

Tudva és tudomásul véve a kérdőjel-erdőt, mégiscsak többnyi­re könyvek közt ülök, s próbálom a gyerekeimnek valószerűsíteni, hogy ez jó. Hogy olvasni jó. Itt érveim nem nagyon vannak, inkább azt hiszem, látszik rajtam, hogy ez így van, szóval hogy nemcsak a gyerekek számára nehezen elviselhető szorgalmam és kötelességtudásom béklyóz az olvasólámpa mellé (alá), hanem az élvezetvágy, vagyis a jókedvem.

A tanitás is szükségszerűen személyesedik. A hiteles (azaz mo­dern) tanár mindig is nagyon fontos volt, a legfontosabb, de talán: nem volt a tanár ennyire magányos és magára hagyatott.

Megvallom, nekem eléggé konzervatív, merev fölfogásom van az iskoláról, mondván az legfőképpen olyan hely, ahol tanulni kell.

 

Ugyanoda kanyarodunk mindig vissza: nekünk magunknak kell hihetőknek lennünk, hogy hihető legyen az, amit mondunk.

 

Nehéz tanárnak lenni. De hát, vonom meg a vállam, mi nem nehéz?”

 

A művészeti iskolavilág problémái:

 

Ha új gyereket hoznak a művészetibe, időpontot keresünk, nem találunk, azt kell mondjam: ha ide akarsz járni, ez kell legyen a legfontosabb, fel kell borítanod az eddigi életed, el kell szakadnod, abba kell hagynod. Itt van a baj. Ezt nem szabadna. Ennél sokkal jobb lenne 14 szakkör, különböző időpontokban. Vagy, hogy délelőtt kapjon meg mindent, ne kelljen délután nyelvet tanulni, sportolni, táncolni, stb.

 

 

 

 

Epilógus.

Mi történt volna másképp, ha eleve így indulok a pályán. Van lakásunk, nem okoz gondot, ha ki kell cserélni a gáztűzhelyt, nem kell gondolkodnom, megihatok-e egy sört, ha jól esne, nyugodtam félbehagyom ezt az írást, kimegyek, lefestem az erkélydeszkát második sorral, este, ha belefárad a szemem a képernyőbe, bemegyek a makettműhelybe, csinálok egy kis ablakos ajtót a fürdőszoba nyitott polca elé. Beszélgetünk a fogyatékos gyerekek táboroztatására készülődő Gabival a nevelésről, szakmáról, nagyon nem szeretném elveszíteni, de érzem, hogy már nem sokáig tarthatom itt. És az ő élete fontosabb, mint a vizu érdeke. Ránézek az Iwiw-re, ki jelölt ismerősének, újabb volt tanítványok, már négyszázegynéhányan jelezték: nem felejtettek el. Írok pár sort Editnek, akit felvettek rajztanár szakra. Gondolja végig a dolgokat, ha tényleg szeretné alaposan kitanulni ezt a szakmát, segítek, amiben tudok. 

Lemegyek a konditerembe, erőt veszek magamon, dolgozok egy fél órát, ennyi elég a napi karbantartáshoz. Beszélgetünk a fiúkkal, volt tanítványok, élsportolók, városi nehézfiúk. Senkinek nem jelent problémát, hogy másképp gondolkodunk, beszélünk bizonyos dolgokról.

 

 

 

 

Hivatkozott irodalom

 

A nagy Gyik könyv. Aula kiadó - Gyik műhely, 1997

A polgári nevelés radikális alternatívái TK 198O 8O. o

A személyiségfejlődés és nevelés szociálpszichológiája, Tankönyvkiadó, 1986.

A vizuálpedagógiai nevelés műhelyei. Hermann Ottó Múzeum, 1983.

Aldous Huxley: Szép új világ. Kozmosz könyvek, 1982

Ancsel Éva: Töredékek az emberi teljességről. Magvető 1976>

Andor Mihály: Dolgozat az iskoláról I-II. Mozgó Világ 1980/12 – 1981/1.

Angelusz Iván: Táncoskönyv. Új Előadóművészeti Alapítvány, Budapest.

Arnheim: A vizuális élmény - Formafejlődés, 184. o., Gondolat, 1969.

Aronson: A társas lény Közgazdasági és Jogi kiadó Bp. 1987 163. o.

Az általános iskolai nevelés és oktatás terve. Művelődési Minisztérium, 1981.

Bak Imre: Vizuális alkotás és alakítás. Programterv képzőművészeti és tárgyformáló szakkör számára. Népművelési Propaganda Iroda, 1977

Balázs Béláné: Rajz szakterem Százhalombattán. Rajztanítás, 74/6.

Baráth Márta: Történelem az iskolában Szolnoki Nevelő 1988 április.

Bauer Tamás: országgyűlési beszédek ??

Beke Kata ÉS cikke. ??

Benedek László: Játék és pszichoterápia. Pszichoteam 1992 Budapest.

Bodóczky István: Vizuális nevelési feladatgyűjtemény II. Helikon, 1998

Buda Béla - László János: Beszéd a szavak mögött. Tömegkommunikációs kutatóközpont, Budapest, 1981. ?

Buda Béla: A személyiségfejlődés és a nevelés szociálpszichológiája. TK. 1986.

Corso: Az utolsó gengszter. Európa, 1976.

Dombiné Szántó Melánia - Kerékgyártó István: Barcsay Gyermekképzőművészeti Kör. Barcsay Gyermek képzőművészeti Alapítvány, Bp. 1991.

Domokos Zsuzsa: A Nemzeti Alaptanterv társadalomtudományi integrációjának lehetőségei. Történelempedagógiai füzetek 1. 1997

Dr Széll Tamás: Miből van a proton? A kémia tanítása, 2001/1.

Elek István: Szempontok és megjegyzések a Tézisekhez. Kritika, 1986/5

Elek István: Társadalomkritika és radikális reform Jak füzetek 39.

Esélyegyenlőtlenség Oktatáskutató Intézet Bp 1987 Segédanyag belső használatra

Esterházy Péter: A halacska csodálatos élete. Pannon Könyvkiadó, Bp. 1991.

Esterházy Péter: Egy kék haris. Magvető, Budapest, 1996

Esterházy Péter Harmonia Caelestis Gondolat Kiadó, 2000

Fekete István: Tüskevár. Móra 1966.

Ferge Zsuzsa: Az iskolarendszer és az iskolai tudás társadalmi meghatározottsága. Akadémiai Kiadó, 1976. 63. o.)

Forgács Péter: Kreativitás, ízlés, konfliktusok. Művészet 78/9.

Forray R. Katalin: Gondolatok az „iskoláról”, és a „pedagógusról”. Mozgó Világ 1981/9

Földi Péter: Világképrendező gyermekrajzok. Művészet 78/9.

Galicza János: Tekintély és alkotás a pedagógusmunkában. TK. 1981

Gáspár Sándor: Szentlőrinci iskolakísérlet Tk 1984

Gerevich József: Társadalmak terápiája, terápiák társadalma. Magvető, 1983.

Gerő Judit: Word for Windows 95 7.0 verzió. Computer Books, Budapest, 1999.

Gerő Zsuzsa: Gyermekrajzok esztétikuma Akad. Kiad. Bp. 1974, 41. o.

Gombrowicz, Witold: Ferdydurke. Pimkó az iskolában Magvető, 1982

Gordon, Thomas: T.E.T. A tanári hatékonyság fejlesztése. Gondolat, Budapest, 1990.

Györe Balázs Jak füzetek 9.

Heller Ágnes: A reneszánsz ember. Akadémiai Kiadó. 1971

József Attila: Versek, műfordítások, széppróza. Szépirodalmi könyvkiadó 1977

Kassák Lajos Összes versei Magvető 1969 Festményeim előtt II. 3O1.o

Kiss Anna: Azok. Szépirodalmi Könyvkiadó, 1978

Kiss Anna: A viszony 1983 Szépirodalmi Kiadó

Koltai Magdolna – Kerényi György: A hátrányos helyzetű tanulók rajzórai foglalkoztatása Komlón. Rajztanítás, 1974/6.

Konrád György: Antipolitika. AB Független Kiadó, Budapest, 1986.

Kornai János: Ellentmondások és dilemmák Magvető 1983 165. o.

Kozma Tamás:    Tudásgyár: Az iskola mint társadalmi szervezet. Budapest: Közgazdasági és Jogi Kiadó1985

Kozma Tamás: Miért ( ne ) legyenek önállóak az iskolák. Valóság, 1987/1.

Kőrösi Ferenc: A művészi nevelés. Különlenyomat a Néptanítók Lapja  1928-29. évfolyamaiból. Királyi Magyar Egyetemi Nyomda Bp, 1929.

Közoktatási Törvény 1993

Kronstein Gábor: Valóság ??

Kukorelly Endre: A memória part. Magvető Kiadó, Budapest, 1990

Kupa Mihály: Országgyűlési beszédek 155. ülésnap (1991.12.11)

Lantos Ferenc: Képekben a világ Nemzeti Tankönyvkiadó 1994

Larissa Adler Lomnitz: "Komaság" Replika, 29.

Leonardo: A festészetről Corvina 1973

Lorenz, Konrad: Az emberiség nyolc halálos bűne. IKVA SZÁMALK Sopron

Lukács György: Curriculum Vitae Magvető 1982 12.o

Lukács György: Az esztétikum sajátosságai 4.-5. fejezet. Akad. 1965.

Makarenkó: Pedagógiai hősköltemény Európa Kiadó 1973 19. o>/

Makoldi Sándor: Meseillusztrációk ahogy a gyermek csinálja Művészet 78/9,

Mándy Iván: Gyáva Dezső Móra 1968

Marie Winn: Gyermekkor nélkül Gondolat 199O

Mérei Ferenc – V. Binét Ágnes: Gyermeklélektan. Gondolat, Budapest, 1978.

Mérő László: Matek, torna, memoriter. Magyar narancs, 2005. 07. 07.

MKM rendelet  az alapfokú művészetoktatás követelményei és tantervi programjának bevezetéséről és kiadásáról. 27/1998. (VI. 10.)

Mrozek, Slawomir: Mulatság ?? Szerző:

Mrozek, Slawomir

Cím:

Mulatság : színművek / Slawomir Mrozek ; [ford. Elbert János, Kerényi Grácia ; utószó: Elbert János]

Megjelenés:

[Bp.] : Európa, [1965], Terjedelem: 151, [4] p. ; 19 cm

Példányadatok:

Nagy József: Mi végre működik az iskola. Kritika, 1986/5.

Nagy László: Versben bújdosó. Szépirodalmi Könyvkiadó, Budapest, 1973.

Németh László: Kiadatlan tanulmányok Magvető 1968 Pedagógiai kísérletek II. 99. o.>

Paavo Haavikko: Vaskor. Európa könyvkiadó, Budapest, 1986

Pál Tamás: Igazlátó nap. Budapest 1992. Iskolapolgár Alapítvány

Passingham R. E.: Emberré vált főemlős. Gondolat. Bp. 1988.

Pedagógiai lexikon. Akadémiai Kiadó, Budapest. 1976.

Pedagógiai szociálpszichológia Gondolat Bp. 1976 Adelson: A tanár mint modell.

R. D. Laing: Gubancok Helikon, 1983.

Rainer Winkel: Pedagógiai pszichiátria, Tankönyvkiadó, 1981.

Ranschburg Jenő: Szeretet, erkölcs, autonómia Gondolat 1984

Reinhold Messner: Egy hegymászó hitvallása. PolgART könyvkiadó Kft

S. Nagy Katalin: Kulturális kisenciklopédia.  Nemzeti tankönyvkiadó. 1986

Sartre: Szavak Európa Kiadó 1964 77.o.

Sempé - Goscinny: A kis Nicolas, Móra kiadó, 1985.

Sütő András: Engedjétek hozzám jönni a szavakat. Kriterion 1977

Szabados Árpád: A GYIK- akcióról - tőmondatokban. Művészet 78/9.

Szávai Géza: Eszterlánc. Kriterion, 1983. 37. o.

Szávai István: Ön hogyan folytatná? Szolnoki Nevelő 1988/5.sz.

Szávai István: A Nagy Gyik könyv. Taní-tani, 1998/4.

Szávai István: Vizuálpedagógiai Kapcsoskönyv. Szolnoki Metszőkör. 1998-2004.

Szécsi Margit: Fülöp a gitáros ?

Szerb Antal: Magyar irodalomtörténet. Lectori salutem. Magvető, Budapest, 1972.

Takács Géza: Az iskola vaskos bástyái. Valóság, 1987/2.

Tézisek az iskola életének, működésének továbbfejlesztésére Köznevelés, 1985/23.

Tolnai István: Feltámadásom története Európa l966

Vekerdy Tamás: ??

Vinkler Márta: Személyiségfejlesztés az általános iskolában. Tanulmányok a 14 éven aluli gyermekek olvasásra neveléséről. OPKM, Budapest, 1985.

Vizuális képességek fejlődése. Szerk. Kárpáti Andrea. Nemzeti tankönyvkiadó, 1995.

Wouk, Hermann: Lázadás a Caine hadihajón. Zrínyi Kiadó 1979

Zombori Béla: Variációk „üveg” témára a 6. Osztályban. Rajztanítás, 76/2.

 

 

 


 



[1] Eszközháttér A rajzszertár, számára gyűjthető anyagok, eszközök ( Valamikor 1990 körül kiadott lista)

Modellek:

fa és fémforgácsok rajzoláshoz, különböző egyszerű műszaki tárgy /metszeti, axonometrikus és látszati rajzok készítéséhez modellnek, kisszék / hokedli/ Tengeri csigák, kagylók. Egyéb csigák, kagylók, éticsiga ház.

Növényi anyagok: Mákgubó / 40 db/, fosztatlan kukoricacső /40 db/, dió /40 db/ Szőlőtőke /4 db/,

Egyéb:

Különböző drótok, kisméretű deszkalapok /szobortalpazatnak/, 2O - 15O cm-es farostlemez lapok, /Kép alapnak/ kartonpapírok /kép alapnak/, méhviasz, paraffin, fehér vászon/, batikoláshoz. 2-5 kg/ törlőrongy/ nem műszálas, 40 kg/ porfesték /színenként 5-10 kg/, fotópapírok, pausz papír /1O-2O cm-es darabok is jók /Lb. vagy szint. hígító/, 20 l / Színes ill. fekete-fehér fotókat tartalmazó újságok, különböző jellegű fonalak, spárgák, modell gipsz/ 20 kg/ hurkapálca /200 db/ műszaki rajzszög / 400 db/ arcfestékek, gézgipsz / 10 kg/ enyves ragasztó papír / 1-2 kg/, Cellux jellegű ragasztó szalag, rossz esernyők /U idomú drótokkal/ Autó ablaktörlőkből kivett vékony, lapos acéldrótok. Vörösrézlemezek, acéllemezek /legfeljebb 0. 10 % C tartalommal, vagy kis széntartalmú ötvözött lemezek. l: X 12 Cr Ni 18. 8/ Tűzzománc alapnak. Sárgaréz vagy cinklemezek rézkarc alapnak.

Egyéb szükségleteink, amiket szeretnénk olcsón vásárolni vagy elkészíttetni:

Gépek: dekopír lombfűrész, világítóasztal, Grafopress magasnyomó gép, könyvkötő prés, állványos reflektorok, lámpák.

Eszközök: Mintázófa készlet, festőkés készlet.

Kézműves műhely számára: csuhé, ízik, mákgubó /1OO db/ Textilmaradék folttechnikához, vastagabb színtartó textilek (posztó, filc) papírmerítéshez, fonalmaradékok. Dióhéj /fél/

 Termelő műhely anyag, eszközszükségletei:

Felsőmaró, dekopír lombfűrész, világítóasztal, présgép, kézi golyósprés, könyvkötő prés, állványos, falra helyezhető vagy asztali reflektorok, lámpák.

Korongcsiszoló. PVC szőnyeg 1000 m.

Irodatechnika:

Fénymásoló, festékkazetták a laser printerhez, fénymásolóhoz:                20. 000 Ft

Számítástechnikai eszközök:  Intel Atlantis 50 000 Ft Pentium DX 133 mhz 16 mb. RAM Edo 65 000ft, PC-TV átalakító, 30 000 Ft. CD író, 180 000 Ft. Fotóanyagok a nagyobb méretű képekhez. 100 tekercs fekete-fehér film

 

 

[2] Eszteri Zsolt, Gaul Emil, Heffner Anna, Kárpáti Andrea, Platthy István, Pongrácz Éva, Sinkó István, Szabados Árpád, és még sokan mások.

[3] Mármint az iskolai közeghez képest színvonalasan. Mert azért egy tantárgy, a maga heti két órájában azért nem válthatja meg sem az iskolát, sem a gyereket, sem a tanárt, még ha időnként olybá tűnik is.

[4] Egy ilyen kijelentés nálam pedig azon a határon van túl, amikor még tanult kollégának nevezhetem tantervíró pályatársamat. ( Vesd össze még: Sumér-magyar rokonság és társai.)

[5] Én mindkettőt megmutatom! A drámai mellett legyen ott egy oldott, derűs alkotói világ is.

[6] Fejlesztő műhelyek is adtak ki tanterveket, pl. a Győri Műhely.

[7] OKI96ÉKPMT5-6

[8] A vizuális kultúra

Tartalom

A fogalom valójában nehezen definiálható, de a tudománytörténet számtalan példát szolgáltat arra vonatkozóan, hogy egy-egy terminus általánosan elterjedhet, jóllehet nincs pontos definíciója.

A fogalmakat így (vizuális kultúra) a hazai szakirodalomban Miklós Pál használja elõször 1976-ban megjelent tanulmánykötetében2. Az idegennyelvûben ennek a „visual kommunikation” vagy a „visual antropology” felel meg. Akár vizuális kultúra, akár vizuális kommunikáció vagy vizuális antropológia, a fogalom a kultúra jól leírharó, körülhatárolható területét jelöli. A kultúra része, annak vizuális megjelenési módja. Az emberi tevékenység aktív, alkotó jellegû komplex kifejezéseként használja S. Nagy Katalin, amikor az 1986-ban megjelent kulturális kisenciklopédia szócikkében összegyûjti a különbözõ értelmezéseket.  Nemzeti tankönyvkiadó.

[9]

[10] Lantos Ferenc: Képekben a világ Nemzeti Tankönyvkiadó 1994

[11] Lásd pl.:Vizuális képességek fejlődése. Szerk. Kárpáti Andrea. Nemzeti tankönyvkiadó, 1995. Illetve: Bodóczky István: Vizuális nevelési feladatgyűjtemény II. Helikon, 1998 ?

[12] Persze a kötelező ceterum censeóról nem megfeledkezve: Csak anyagi-szellemi eszközökkel jól felszerelt, jól megfizetett tanártól várhatunk jó teljesítményt.

[13] Bodóczki István, Jakab György, Hartai László jut hirtelen eszembe.

[14] Ahogy azt a Soltra Elemér, Balogh Jenő vagy Szabados Árpád felvázoltas geometriai modellek mutatják.

[15] Kegyetlen öncsonkításra kényszerít, a Vizuálpedagógiai kapcsoskönyv gyakorlatilag nincs jelen az iskolákban, tehát nem válthatom tantervi tartalommá legfontosabb didaktikai eredményeit, hiányzik a szakma egységes nyelve, és így tovább.

[16] Mielőtt megbotránkoznánk, gondoljuk végig egy gyakorló tanár szokásos életkörülményeit. Vannak persze üdítő kivételek.

Olvasom pl a történelempedagógiai füzetekben:

" Az alaptantervet végigolvasva bárki meggyőződhet arról, hogy az elméleti elképzeléseket nem lesz könnyű megvalósítani a mindennapokban már csak azért sem, mert a tantárgyak közötti koncentráció - amely pedig oly nagymértékben megkönnyítené a tanulók dolgát - ezúttal nem volt a tantervalkotók célja. Nekünk magunknak kell megtalálnunk az átfedéseket, ha ezt nem tesszük, könnyen kerülhetünk kínos helyzetbe.

Néhány példa erre:

A NAT 41. oldalán IRODALOMBÓL:

"Részletes követelmények a hatodik évfolyam végén" előírja, hogy "Elemi tájékozódás a művészet születésé­ről, az irodalom és például a zene, a képzőművészet kap­csolatáról, majd a 179. oldalon MŰVÉSZETEK főcím alatt "Összefüggések meglátása a zenei korok, történelmi események, a képzőművészet és az irodalom között."

193. old. VIZUÁLIS KULTÚRA:

"7-10. évfolyam: Tájékozódás a művészettörténet nagy korszakaiban"

195. old. "A történeti korszakok néhány jellemző tár­gyának ismerete, a korstílus felismerése"

203. old. Részletes követelmények a 10. évfolyam végén: "Legyen tájékozott a művészettörténet nagy korszakaiban, ismerjen fel és nevezzen meg adott kort és irányzatot reprezentáló műalkotásokat. A kor és a műalkotás közötti összefüggés megértése. Az alkotói folyamat, az alkotói módszerek ismerete. Tudjon saját szavaival elemezni egy műalkotást." Mi tehát a mi teendőnk, hiszen végre nem kell kapkodnunk, a korstílusokat úgyis megtanítja majd a rajztanár, énektanár?

Valóban. De munkája csak és kizárólag akkor lesz hatásos, az átadott ismeret akkor mobilizálható irodalom és történelemórán, ha a helyi tantervek elkészítésekor kollégáinkkal konzultálva pontosan tudjuk, melyik tanítási héten hivatkozhatunk például a jáki templomra, hisz ez a kép a legtöbb irodalom és történelem tankönyvben is szerepel, s melyik tanítási héten kell a tanulók "kikérdezése" helyett nekünk magunknak elmagyarázni, miért szép, jelentős épület ez még huszadik századi szemmel nézve is? " ( Domokos Zsuzsa: A Nemzeti Alaptanterv társadalomtudományi integrációjának lehetőségei. Történelempedagógiai füzetek 1. 1997)

 

[17] Legalább is addig, míg fel nem nő egy új generáció, amelynek már természetes, hogy tud énekelni, táncolni, festeni a kémia tanára is.

[18] Ez a frissítés természetesen megint csak szemenszedett eufémizmus.

[19] Később rájöttem, hogy nincs ilyen különbség, a vizuban is lehet intenzív órákat tartani, igaz, ez azzal jár, hogy a csoport ötödikig a felére olvad. Ami módszertanilag nem negatívum, hisz a többiek is kaptak egy „lökést” megtanultak valamit végigcsinálni, együttműködni, magukra maradni a feladattal,  aztán elmentek táncolni, zenélni, vagy nekifeküdtek egy reál tárgynak. A veszteség inkább gazdasági, kevesebb bejövő pénz, kisebb anyagi lehetőségek.

[20] Hazai szabályozási rendszereinket számtalan példával lehetne érzékeltetni, én az egyik legízesebbet választanám: A vasútállomáson bemondják: A kocsik számozása a vonat végén kezdődik. Korrektül: „A nyolc vagonból álló szerelvény számozása a szerelvény végén kezdődik a huszonkettes számmal!”