Vissza az írásokhoz

Vizuális kultúra tantárgyunk és környéke

 

 

Elmúlt évben segélykérésszerű felhívást hozott a posta:

"Az iskolákhoz hamarosan véleményezésre kikerülő kerettanterv drámaian lecsökkentett óraszáma miatt lehetőleg mindenki - az is, akit közvetlenül nem érint - emelje fel a szavát! ( Nemcsak szakmailag, de egzisztenciálisan is lehetetlen helyzetbe kerülhet a Rajztanárság!) Emellett aláírásgyűjtés is kezdeményezhető! ( Szakmabeliek, szülők, társművészetek művelői és tanárai, a vizualitást "felhasználó" szakmák és szervezetek képviselői, stb…)"

Valahonnét ismerős volt a hang:

"A rajztanítás - hogy ismét a múltba lépjek - régóta vívja harcát a létezésért! Talán túl drámainak hangzik ez a kifejezés, de aki 1945-től napjainkig figyelemmel kísérte az útját, különösen, ha tevékenyen részt is vett az alakító és oktató - nevelő munkában, tudja, hogy a szak léte nem egyszer forgott veszélyben… reformok és reformmódosítások keltettek bizonytalanságot óraszámcsökkenésekkel, óraátrendezésekkel, és ez a helyzet a jelenben is!"

Blaskó János Miskolc, 1983.

A két vészjelzés között harminc év telt el, mi történhetett közben? - kezdtem volna, de a megsárgult kis stencilezett kiadvány belső oldalán található évszám megdöbbentett.

Én mindig valahová a hatvanas évek végére képzeltem ezt a találkozót.

A Művészet 78/9 számában feltűnő új generációból senki nem kapott meghívást? Vagy ott voltak, csak nem jutottak szóhoz?

Érdemes beleolvasnunk a találkozó után megjelentetett kiadványba, jellemző kórtünete a kornak.

A megnyitó beszédben Balogh Jenő elmondta, hogy az először Pátzay Pál, majd később általa elnökölt Országos Vizuális Nevelési Bizottság két éves munkával kidolgozott egy átfogó elvi állásfoglalást, és ajánlásként egy tantervi javaslatot minden iskolatípusra, kiegészítve a különböző szinteken folyó nevelőképzés irányelveivel. A bizottság a Képzőművészeti Főiskola módszertani tanszékén már az előző évtizedekben elvégzett kísérletek eredményeire támaszkodott, a falakon látható tablók pedig a főiskola által szervezett továbbképzéseken részt vett, mintegy száz iskola gyakorlati eredményeit mutatják be. A továbbképzések végzős hallgatói ugyanis egy-egy feladatsor megtervezését, majd teljes tanulói anyaggal való illusztrálását kapták feladatul. A műhely egy tudományos találkozón a pedagógiai elmélet képviselői előtt is bemutatkozott, a résztvevők a kiállítási anyagot összpedagógiai szempontból is értékelhetőnek ítélték. (A finom fogalmazás nem utal az értékelés milyenségére. Hivatalos fórumon nyilván az elismerő vonatkozásai emelendőek ki, magánbeszélgetésekben a vaskalapos "pedagógia" értetlensége.) A továbbiakban Balogh mester felvázolta a rajztanárság korabeli elképzeléseit.

Három irányzat küzd egymással. A konzervatív szemlélet marad a hagyományos rajzolni, festeni, mintázni tanításnál. Félnek, hogy az egzisztenciálisan már amúgy is veszélybe került tantárgy "feloldódik a pedagógia - szakmánk szempontjából közömbös - közegében."

Az ifjonti hevületű forradalmárok a komplex művészeti nevelésben hisznek, ahol az irodalom, zene, képzőművészet nyelve egyenrangú társakként szolgálja a művészeti problémák feldolgozását. Előbbi csoportot a mester idejétmúlt, beszürkült rétegként, utóbbiakat az iskolarendszerbe beilleszkedni képtelen, tartalmas oktatási programmal nem rendelkező kalandorokként értékeli.

A harmadik, a bemutatkozó műhely által képviselt irányzat lényege az interdiszciplinaritás. Azaz a vizuális vizsgálódások bázisáról fejleszteni az egész személyiséget, a gondolkodás egészét.

Sajnos a műhely hiába alakított ki gazdag, élő kapcsolatrendszert az iskolákkal, hiába bizonyította eredményességét, nem tudott kapcsolatot találni az akadémiai intézményekkel, a hivatalokkal. Ennek legfőbb oka itt egyelőre kimondatlan marad, reform-rajztanár körökben ekkoriban teljesen egyértelmű a közvélekedés: az iskolai közeg rossz, nem ösztönöz a minőségi munkára, a gyereket hospitalizálni igyekszik, nem értékeli az egyéniséget a gondolkodás mélységét, kisszerű, szürke, élettelen, természetes hát, hogy elzárkózik a megújító tantárgyi törekvések elől, amelyek életet szeretnének vinni a falak közé. Erről a mester itt nem beszél, erről majd a folyosókon esik szó bőven.

Amit mond:

" A műhelymunkát egy jól ismert követelmény nehezítette: egy tantárgy rendszerének tisztázása csak a tantárgy fejlődése folyamatosságának biztosítása mellett lehetséges. Korszerűsíteni, és a terveket tételesen elfogadtatni a hagyomány felborításával nem lehet."

"Komoly pedagógiai gondok származnak például abból, hogy látásunk evidencia élmények sora, ez, persze csak látszat, s megfeledkezünk a vizualitás sajátos absztrakciós rendszeréről… pedagógiánk érdeke, hogy ennek a képi absztrakciós rendszernek összefüggését, kapcsolatát a racionális ( fogalmi) rendszerrel pontosan megismerje, és az eredményeket a mainál sokkal jobban hasznosítsa."

A konferencia végig ebben a magasságban kering, szó esik elvekről, ideológiákról, a vizuálisan műveletlen, érzéketlen hazai valóságról, emberről, világról.

"A vizuális közlőrendszer olyanokat közöl a szemlélővel, amelyeket nem helyettesíthet szó.."

" Jogot tehát az árnyalatnak," / Illyés Gyula: Óda a törvényhozónak/

" Pécsett, Le Duán - egy látogatása alkalmából mondott rövid beszédében - a tanárképzést a kultúra nehéziparának nevezte.

Világos, és teljesen nyilvánvaló, hogy emberi kultúránkban, annak bonyolult anyagában, szövetében nincsenek "első osztályú" elemek és "másodosztályúak", így tény az, hogy " semmivel sem kell nagyobb tehetség, s buzgalom meglelni a rák ellenszerét, gépbe fogni az atom erejét, röpülni világűrön át, mint megmutatni amit a jövő a szívekben érlel.."

Nem súlyosabb és nem súlytalanabb a kultúraelemek egyikének helye sem a nevelés tréningpályáin, ha valóban az emberi kultúrát kívánjuk alapozni." (Soltra Elemér)

Néhány mondat jelzi mindössze, hogy vannak itt elemibb problémák is:

" A beindult új általános iskolai tantervi koncepció által igényelt műhelymunka például a feladat megvalósítására képzett tanárokat kíván, továbbá a képzés feltételeit biztosító feltételek megteremtését sürgeti. A tanárképző főiskoláknak ezt a feladatot nem szakkörjellegűen kell megoldaniuk, mint általában most, hanem a képzésben résztvevő valamennyi hallgató részére kötelező érvényűen." (Blaskó János )Azaz, az iskolákat olyan tevékenységi formákkal szeretnék megkínálni, amelyek feltételeit még a főiskolákon sem tudják biztosítani. Elvárják a műhely jellegű óravezetést azoktól a tanárjelöltektől, akiket erre nem tudnak felkészíteni.

Ebben az időben persze mindez egészen természetes volt. Az iskola az a hely, ahol ki kell harcolnod magadnak a munkaeszközeidet, és át kell törnöd az eléd tornyosuló gátakon, hogy dolgozhass. Ahol a maximum amit elmondhatsz: " Engem szerencsére hagynak dolgozni!"

Természetesnek találtuk, hogy egy ilyen konferencia nem beszélhet nyíltan a problémák gyökerérõl, hogy az iskolákat szabadabb vagy épp ellenkezõleg, egy konzervatív keresztény értékrend szigorába öltözött tanároknak kellene pedagógiai szándékaiknak megfelelõ otthonná alakítaniuk, és ehhez a vizuálpedagógia ilyen és ilyen eszközökkel tudna szolgálni.

Mindezek elmondása után kerülhetett volna sor a szellemi, anyagi eszközök számbavételére, és persze az alkalmazók, önmagunk mélyebb megismerésére. Annak tisztázására, hogy a mûhely jellegû munka nem jelent feltétlenül eszközigényes, hagyományos képzõmûvészeti mûhelymunkát. Csak hát ezzel igencsak ki kellett volna tágítani a konferencia látómezejét.

Szemügyre venni . pl. Lantos Ferenc jól átgondolt, minden ideológiai vagy szakmai miszticizmust elvetõ módszertanát, Szabados Árpád posztavantgard formaproblémáit is érintõ szemléletét, vagy Makoldi - Földi organikus alapozású pedagógiai világát. Ekkoriban " a szellemi élet valamiféle különös mélyvilágra emlékezetet inkább, ahol az ellenfelek a félhomályban tántorognak, és méregetik egymást."

Jött aztán 1989, más minõségbe csapott át a nyolcvanas években megindult liberalizálódás.

A vizuálpedagógia is nekiveselkedett egy belsõ reformnak. Az Országos Pedagógiai Intézet és a Zánkai Galéria közös szervezésében Országos Vizuális Nevelési Konferencia zajlott szept. 7-10-ig.

A meghívottak névsora egyrészt azt mutatta, hogy a szervezõk valóban szerettek volna keresztmetszeti képet kapni a sokszínû hazai vizuálpedagógiai gyakorlatról, másrészt, hogy a vizuálpedagógusok végre megpróbálnak kapcsolatokat találni azzal a bizonyos " szakmánk szempontjából közömbös nagypedagógiával".

A keresztmetszeti kép természetesen megint csak a kutató elitre szûkült, a reformhangulat kevés volt ahhoz, hogy a szakma néhány paravánon szembesüljön a tömegiskolai gyakorlattal. Igen érdekes lett volna elnézegetni egymás mellett a GYIK mûhely installációit, és a rossz, agyonradírozott, két órán át "fejlesztgetett", de néhány perc tényleges munkát tartalmazó mértani test ábrázolásokat. Még tanulságosabb lett volna azonban, ha nem csak a két végletet szemlélhetjük, hanem az idõk során didaktikai gyakorlatunkba rétegezõdött - még ma is ható módszertani "relikviákat."

Tegyünk itt egy gyors kis kitérõt, tekintsük át tantárgytörténetünk fõbb címszavait.

Sormintakorszak

A harmincas években az általános gyakorlat szerint a tanító sorminták rajzoltatásával kezdte az írástanítást, elõször ügyesedjék a kéz, idegzõdjenek be az alapsémák, hogy késõbb szép egyen - zsinórírássá változzanak az eleinte ügyetlenül kanyargó vonalak. A rajztanítás hasonló módon kezdõdött, körök, négyzetek, háromszögek rajzoltatásával, amelybõl majd felépülnek a látható formák alapsémái, a négyzetbõl vágódeszka lesz, a körbõl hagyma, majd fej. A két mûvelet - az írás és a rajzolás - azonban egyáltalán nem azonos egymással. Míg a betû formájában nem utal jelentésére, mert hogy nincs is önmagában vett jelentése, addig a megrajzolt kép, a ház, a kutya, nagyon fontos konkrét tartalmakkal bír. A tanító - a mértani formák rajzoltatásával megszabadítja ezektõl a konkrét tartalmaktól a képet, mintegy tisztára törli a gyermek képzetvilágát, és elkezd egy absztrakt formarendet építgetni.

Ha a sormintát elhagyjuk, a geometrikus formák rajzoltatását a puszta másoltatás helyett bizonyos képi rejtvényfejtésként tálaljuk, a módszert ma is fellelhetjük a vizuálpedagógiai gyakorlatban, terápiás közösségekben valószínûleg igen hasznosan mûködhet. ( Lásd pl. Sándor Zsuzsa ilyen irányú kutatásait.) Ezen túl azonban már nincs szerepe. Lélektani hatásai egyértelmûen károsak, megszakítják a természetes érési folyamatokat.

A gyermek adottságaihoz méretezett rajzolni, festeni tanítás

Kõrösi Ferenc ezzel szemben azt mondja: "..a gyermeknek a rajzolásban nem az a könnyû, ami nekünk, felnõtteknek egyszerûnek tûnik. Az egyenes vonal ábrázolása a gyermeknek sokkal nagyobb fáradságába kerül mint az ember, vagy állat alakjának a rajzolása. Ez utóbbiakat ugyanis egyszerû, szimbolikus vonásokkal veti a papírra, anélkül, hogy akár képzelõerejét, akár az ábrázolást eszközlõ kezét általuk kimerítené, ellenben például az egyenes vonal meghúzásának tartama alatt képzelete állandó kényszert gyakorol az ábrázolást eszközlõ kezére, s így a gyermek hamar kifárad.

… az ábrázolással a gyermek a tárgynak képzeletében élõ fogalmi képét nyújtja. Ez a kép semmi esetre sem lehet hamis, vagy éppenséggel rossz, legfeljebb hiányosnak minõsíthetõ és kiépítésre, tökéletesítésre szorul.

...A javítást a tanító sohasem a gyermek rajzán végezze, hanem annak képzeletvilágában.

A fordulat száznyolcvan fokos. A gyermek korábbi rajztevékenységének eltörlése helyett annak kiteljesítése lesz a tanító feladata.

Ha hozzávesszük, hogy az expresszionista, majd a szürrealista irányzatok ekkorra már magas mûvészetté emelik a gyermekrajz világát, egyértelmûnek látszik, hogy a kor rajztanítása ebbõl az értékes formakincsbõl kell táplálkozzon. Gondok ott adódnak, ha a célként tételezett felnõtt képzõmûvészkedés megreked a csupasz leképzésnél.

Gyermek alkotómûhelyek

Az eltérõ karakterû, indulattartalmú kis rajzi gyermeknyelvektõl ezernyi út kígyózik a képzõmûvészet eleven gyakorlatáig. Egyik gyerek az idõs Morandi minimalizált szókincsét használja, a másik Gross Arnold varázslónyelvén beszél, a harmadik képei Nolde "indulat-festészetének" hasonmásai. A tanító nagy beleérzéssel segít mindenkit tovább saját útján, ráébreszt mindenkit saját értékeire, és persze a másféle nyelvek ízlelgetésének örömére. Saját élményeket mesélnek, illusztrálnak, fantázia munkák születnek, pályázatokra dolgoznak.

Idõközben persze a képalkotó mûvészet eszköztára új technikákkal gazdagodott ( foto-film ), amely eszközök a gyermekmûhelyekbe is bevonulnak. Az alkotómûhely vezetõjének egyetlen komoly gondja: tanítványai egyszer csak kikerülnek az életbe, az alkotómûvész státusnak hirtelen vége szakad, közülük csak a legügyesebbek választhatják életformául a mûvészkedést, a többiek mintegy kizáratnak a paradicsomból. A napi mûvészet termelésben a óhatatlanul elszakadnak a gyermekek mindennapjaitól.

Komplex módszerek

A komplexitás megvalósítható az alkotásközpontú mûhelyekben is, ha nyitnak a zene, az irodalom felé ( Lásd pl. Apagyi Mária - Lantos Ferenc munkásságát), a posztavantgard képzõmûvészet felõl érkezõ képzõmûvészek azonban az alkotásközpontú mûhelyeket kissé a gyermekeket lóvá tévõ istállóként érzékelik. Számukra nagyon fontos, hogy az elsajátított gondolkodástechnikák ne maradjanak rajztermi érvényességûek, tehát olyan komplex mûhelyek alakulnak, ahol a képzõmûvészeti - zenei - drámai - irodalmi eszközökkel nem egyszerûen mûalkotások születnek, hanem inkább életjátékok folynak, és a megszületett mûvek ezek részét képezik.

Mindezek a módszerek azonban csak egy nagyon szûk elit gyakorlatában jelennek meg teljes gazdagságukban.

Elõször is a tanuló szemléletében történõ javítás bizonyult rettenetesen nehéznek a nagy létszámú osztályokban. A tanító kénytelen volt bizonyos sablonok szerint javítani, amit az "ökológiai" szemlélet egyre közelebb szorított az egyetlen elfogadható mintához. A másik gondot a tárgyi eszközök hiány jelenthette. A gyenge minõségû gombfestékkel a könnyen feldörzsölõdõ, hamar megbarnuló papírra bizony csak erõtlen képecskék (szakterminológiával élve: "bilduskák") születhettek, amelyek nem voltak alkalmasak a rajzi öntudat erõsítésére. Nem tûntek hasonlatosnak a "nagyok" képeihez.

Az ellenállás legfõbb oka persze az lehetett, hogy a tanár eleve kétkedéssel, gyanakvással vagy ellenszenvvel fogadta már az impresszionista festészetet is, számára a zsáner és a historizáló akadémizmus volt a legfrissebb mûvészeti irányzat.

A fényképezõgép használatát az iskolák részben anyagi okokból nem engedhették meg, részben a gép által igényelt intimitás hiányzott.

Ha Zánkán sikerült volna megmutatni a magyar iskolák vizuálpedagógiájának keresztmetszeti képét, azt tapasztalhattuk volna, hogy még a harmincas évek programja sem vert igazán gyökeret. Az iskolák többségében nem valósul meg az egyénre szabott szemléletjavítás, a rajztanulás nem követi a gyermek természetes rajzi fejlõdésének útját, a technikai eszközök szegényesek, a festékek, rajzeszközök használati módja jellegzetes szegénykultúrát tükröz, a rajztanárok jó része pedig ma sem tartja képzõmûvészetnek az élõ mûvészi gyakorlat jó részét. (Egyes rajztanárok szerint, már Picasso is túl van az elfogadhatóság határán.)

Pedig hát közben telt-múlt az idõ, jött a posztavantgard, a populáris mûvészetek és persze a finoman rétegezett gyermek és serdülõkultúra kibontakozása. Ha korábban a gyermeki és magasmûvészeti gondolkodás között próbáltunk hidat építeni, most mindezt egy élõ populáris mûvészeti kultúra talaján kell megtegyük. ( Pop-rock, hip-hop, techno, illetve ezek képi megfelelõi.)

Nem csak a külsõ közeg változott, finomodtak a tantárgypedagógiák eszközei is. Megesett a korábban szinte egyeduralkodó frontális kérdve kifejtõ módszer trónfosztása. A tantárgyat, amely korábban a szabadság kis szigete volt,kezdte utolérni az iskola. Már másutt is szabad volt kérdezni, egyéni utakat keresni.

A konferencián egy pillanatra felmerült a lehetõsége valami közös gondolkodásnak, mégpedig nem csak a vizuálpedagógus szakmán belül, hisz ott volt Horváth ( Freinet) Attila is, Dr. Gáborjáni Péter a lineáris és centrális pedagógia közötti különbségrõl értekezett, Zeitler Gabriella történelmi játszóházak szervezésérõl beszélt.

Szándék, elszántság, bátorság és igény tehát lett volna, valami nagyon fontos azonban hiányzott: a nyelv. A rajztanárság a diktatúra évei alatt, a kis szabadságkört védendõ, rákapott a rejtjeles beszédre. A kevésbé ideologikusnak nyilvánított területek ( matematika, kémia, fizika) tanárai már viszonylag korán kialakíthattak egy didaktikai köznyelvet, míg a sokkal veszélyesebb mûvészeti nevelés - e helyett - egy sajátos virágnyelven beszélt. És hát ahány tanár, annyi jelkulcs. Talán valami alkotó gõg is volt ebben. Néha még alapfogalmakban is alig értettük egymást. Nem véletlenül tartotta olyan fontosnak Bak Imre vagy Bálványos Huba egy vizuálpedagógiai nyelvtan kidolgozását. Mások is érezték a szükségét, dolgoztak is rajta rendesen, azonban nem tudtak túllendülni a vizuálpedagógiai kutatások alapproblémáján. Kép nélkül nem megy. Márpedig a szakma nem rendelkezett azokkal a publikációs lehetõségekkel, amik egy finomabb szerkezetû programbemutatóhoz szükségesek lettek volna. Ne feledjük, 1990-ben még képes anyagokat nem lehetett - a pedagógiai szféra által is elérhetõ technikával digitalizálni. A korábban emlegetett liberalizálódás pedig egyrészt ugyan az oktatási rendszer bizonyos felszabadulását eredményezte, mintegy ezer helyi pedagógiai innováció nyert hivatalos státust, másrészt viszont a liberalizálódó iskolákat mintegy "kihajították a süllyedõ hajóból" ( Takács Géza), azaz anyagilag egyre lehetetlenebb helyzetbe kerültek. Oktatási viszonyaink örök szégyenfoltjaként õrizgetem az egyik fõiskolai kar módszertani kiadványát, amelynek hátsó borítóján hálálkodnak a szponzoroknak a megjelenés lehetõségéért, maga a kiadvány pedig két db. kettéhajtott A/4-es lapból áll.) Néhány év múlva majd ugyan megjelennek bizonyos pénzek, most azonban még - úgy tûnik - csak a belsõ emberi tartalékok mozgósításával lehetne kitermelni azokat a programleírásokat, amik az alkufolyamatokban megfelelõ ellensúlyt jelenthetnének.

Én magam, biológia - rajz szakon végezve, pontosan érzékeltem a két tantárgy eltérõ didaktikai vagyonát. Az állat és növénytan tanszéken megkaptuk az általános iskolai tanár szerepéhez méretezett alapképzést. Néhol túl sok volt ( sejttan), néhol túl kevés ( nem kaptunk pl. gombaszakértõ - de még egy nyavajás gombaismerõ képesítést sem, etológiából is többet érdemeltünk volna), összességében mindenesetre jó alapot jelentett a módszertan tanár számára, akinél aztán elsajátíthattuk a különbözõ óravezetési technikákat. Terepgyakorlaton már azt is szégyelltük, ha néhány pázsitfûfélét nem ismertünk fel. Kamarás tanár úr megnyugtatott minket. "Öt év alatt mindent elfelejtenek, ha kikerülnek tanítani".

Rajztanárként pontosan a fordítottját éltem meg, az elsõ öt évem arra ment rá, hogy kitanuljam a szakma alapjait, és ezzel korántsem voltam egyedül.

A NAT megszületésekor tehát a következõ képet láthattuk:

Tízegynéhány regionális, vagy országos fejlesztõ mûhelybõl terjednek a tantárgy belsõ innovációs hullámai.

Ötvenegynéhány kiemelkedõ elit iskola, ahol a harmincas évekbeli klasszikus mûhelymunkától a GYIK mûhely szemléletéig szinte valamennyi változata mûködik a módszertani skálának, színvonalasan, vállalt céljait viszonylag jól teljesítve.

Néhány száz iskolában "folyik a termelés" készülnek a kis rajzocskák, képecskék, egy-egy pályázaton ki is állítják õket, az iskola falain is láthatunk a képekbõl. "A minõségivel persze nem vetélkedhetünk, de azért vannak eredményeink."

Az elit és a középmezõny mögött a többi iskola súlyos belsõ zavarokkal küzd, számukra követhetetlen, elképzelhetetlen, ami a felsõ elit óráin történik. Mindezt persze a többi tantárgyról is elmondhatnánk, a rajz azonban nem egy tárgy a sok közül. Ez az egyetlen tantárgy, amelynek legfõbb tételezett célja a mûvészeti alkotómunka.

A művészet, a művész mindig két dolgot jelentett az iskolavezető számára. Egyik a végletekig fejlesztett mesterségbeli tudás, aminek megalapozása igen kedves lehetett a szívének, hisz az alapok lerakása, gyakoroltatása a tanítvány teljes odaadását igényli. "Dolgozni csak pontosan és szépen.." " A csendben, a világosságban" ( Ez utóbbi Kassáktól)

Csak hát ez a művészetnek csak a mesterségbeli része, az alapja, maga a művészet, néhány évszázad óta legfőképp abban különbözik a köznapiságtól, hogy szabadságfoka mindig előtte jár annak. Ez a szabadság persze halogatható - előbb tanuld meg a kötött gyakorlatokat - de a jobb művészek tudják, hogy ez nem így működik. Ahogy a helyes étrendben is váltogatják egymást a nehéz, rostos, és a könnyen felszívódó pépes ételek, úgy a művészetet tanulónak sem elég elsajátítania a szakmai rutinokat, emellett ébren kell tartania friss szemléletét, szabadságigényét. (Lásd Leonardo: Trattato della Pittura) Jobb iskolák örülnek ennek, a szabad gyerek önállóbb, nem kell állandóan fogni a kezét, kevesebb vele a gond. Átlag iskola azonban nem szereti a gyermeki önállóságot, jobb ha ott van az a kölök a pontosan kijelölt helyén, és nyugton marad. A tanár se nagyon fészkelődjön. Tessék csak kordában tartani az osztályt, lehetőleg ne szűrődjön ki zaj az óráról, és jó lenne, ha a rajz óra után nem kellene lenyugtatnia a gyerekeket a matektanárnak néhány határozott belemenéssel.

Nehezítette az együttműködést, hogy a rajztanár egyedül volt, nem volt iskolai vetélytársa, kollégája, könnyebben titánkodhatott magába. Módszereiben ugyanakkor messzebb távolodott a mindennapi hospitalizáló gyakorlattól, így - a helyi tantervek készítésekor - kétszeresen is rossz alkupozícióból indulhatott.

Az iskolavezetés gyakran vállalt hálátlan szerepet, ha e mögé a renitens figura mögé állva kezdte meg az iskolai szabadságkörök tágítását.

Hiányzott tehát a minõségi munka széles tömegbázisa, a közös nyelv, hiányoztak a publikációs lehetõségek, mindezen hiányok következtében a vizuális kultúra területe nem tudta meggyõzõen megjeleníteni értékeit egy szakpedagógiai nyelven, nem tudott megfelelni a szakpedagógia normatív elvárásainak. A pontos és világos önkép hiányában a mûveltségterület, amely rejtõzõ értékhordozó volt a diktatúrában, megfoghatatlan, kiszámíthatatlan elemévé vált az új iskolának is.

Az új Nemzeti Alaptanterv formálódásakor mindezen okok miatt tantárgyunk sajátos kettõs helyzetbe került. A NAT-ot követelõ szellemi elit folyton a mûvészeti nevelés fontosságáról beszélt, amint azonban a jelszavakat óraszámokká kellett volna váltani, gyõzött a "létezõ iskola" gyakorlata.

Az óraszámokért folyó a harcokban azok a külsõ reformerek indulhattak a legkedvezõbb pozíciókból, akik az iskolában leginkább otthon lévõ területek mindennapi szakembereire támaszkodhattak.

Az elsõ ütközet elveszett, az óraszámok csökkentek, de maga a hadjárat még nem tûnt reménytelennek. Azt sejtettük, hogy az iskolák többsége heti egy-másfél órára fogja csökkenteni a rajzórák számát, de az is nyilvánvaló volt, hogy a sikeres mûhelyek megkapják a heti két órát, okos helyi tantervépítéssel, integrált mûvészeti - honismereti - embertani stb. mûveltséganyag koncentrációval ezek a mûhelyek akár óraszámokat is nyerhetnek. A második nagy csata a helyi tantervek készítésekor zajlott, ebben az iskolák vizuálpedagógusait a mintatantervek, és a - többnyire tantervekhez kapcsolódó továbbképzések voltak hivatottak segíteni.

A mintatantervek általában fõiskolai tanszékeken készültek, vagy egy kiadó íratta meg szerzõivel, késõbbi kiadványainak bevezetését elõkészítendõ.

Feladatuk az lett volna, hogy tovább bontsák, kissé konkrétabbá tegyék a NAT célkitűzéseit. Azt vártuk volna, hogy végre megfogalmazódnak a korábban szemügyre vett, eltérő arculatú tantárgypedagógiák, megszületnek a konzervatív, a médiaközpontú, a kulturális-antropológiai szemléletű és persze a művészeti tevékenység központú mintatantervek. Egy asztalhoz ülnek az elméleti és a gyakorló szakemberek, kijelölik a legfőbb célokat, számba veszik - le is írják a célok megvalósításához szükséges szellemi- anyagi eszközöket, vagy épp fordítva, egy jól működő műhely próbálja megfogalmazni mindennapi tevékenységének cél és eszközrendszerét.

Néhány mintatanterv eleget is tett ennek az elvárásnak. Heffner Anna igen pontos képet vázol tantervében egy működő műhelygyakorlatról, amely láthatóan hatékonyan támogathatja a Zsolnai módszert alkalmazó iskolák munkáját. Külön élmény látni azt a finom áthangolást, amit ugyanő végez el a Tölgyfa munkacsoport tagjaként, amikor is a Bodócky István szerkesztette, képzőművészeti munkára koncentráló program számára készít tantervet.

"CÉL. az egyes kompozíciós eljárások kifejezõ hatásának megtapasztalása az alkotó munka során

KÖVETELMÉNY: a kifejezõ szándéknak megfelelõen alkalmazza a különbözõ kompozíciós megoldásokat

különbözõ témájú festmények, grafikák, plasztikák kompozícióinak megfigyelése, rajzos elemzése

egyszerû kompozíciós megoldások: átlós, háromszög- és körkompozíciók rajzolása, festése"

A célkitűzés félreérthetetlen, pontos, világos, a teljesítés módját azonban a tanárra bízza.

Nem mondja meg, hogy a kompozíciós eljárásokat figuratív vagy nonfiguratív képeken tanulmányozzák, a tantervből tanmenetet építhet a Lantos vagy a Molnár V. József hívő is. Ha egy iskola minden változtatás nélkül veszi át a Tölgyfa tanterveket, nem kell újra fogalmaznia pedagógiai programját, akkor sem ha közben rajztanárt cserélt.

Márpedig ez volt az, amitől a legtöbb - a tantárgynak teret biztosító igazgató félt. Mi lesz, ha jön majd egy új rajztanár, és azt mondja, hogy neki másik mintatanterv a szimpatikus, évente fogadtathatnak el, fizethetnek meg új pedagógiai programot? Az egy- másfél órára tervező iskolák igencsak zavartan olvasgatták a szinte kivétel nélkül heti két órás tevékenységet tervező mintatanterveket. Itt bizony össze kellett üljenek az érintett szaktanárok, hogy húzzanak, beírjanak, vágjanak, másoljanak.

Lehet, hogy valahol összeültek, az általam látott helyi tantervek készítői inkább csak néhány fogalmat szúrtak be néhány címszó mögé, a helyi tanterv köszönőviszonyban sem volt a mintatantervekkel, amelyek között persze szintén akadt gyors, összecsapott, vagy átgondolatlan, nem tantervi szintű munka. Túl sok az esszéisztikus szöveg, valószínűleg nem egy tanterv feladata megfogalmazni a gyermek személyiségfejlődésének szakaszait, a szerző útiélményeit, vagy a műveltségterület fejlődéstörténetét. ( Ha visszagondolunk, hogy milyen képlékenynek festettük le szaknyelvünket, bizonyos mértékig meg kell értsük a szerzőket. Meg hát azt se felejtsük el, a kiadványt méterre fizetik! )

Az általános megfogalmazások nem elégítették ugyan ki a tanárok, vagy a konkrét eredményeket követelő politikusgárda igényeit, de reményt nyújtottak arra, hogy a továbbképzések és a kiadott szakkönyvek feltárják a címszavak mögött húzódó tényleges didaktikai tartalmakat. Ezen a terepen azonban csapda csapda hátán. Gaul Emilnek van valahol egy megjegyzése, micsoda csalódás érte, amikor első továbbképzésére készülődve szembesítenie kellett magasröptű szándékait a besereglő kollégák konkrét igényeivel. Magam, saját 25 órás továbbképzéseimen bizony olyan elemi technikai, didaktikai műveleteket kellett továbbadjak, mint a gipszkeverés, vagy a látvány utáni rajz finom lépcsős fejlesztése. Az általam látott továbbképzések megmaradtak a szemléletfejlesztés szintjén, egyetlen gyakorlati foglalkozáson sem vehettem részt. Nem volt kamerahasználat, grafikai eszközök használatának bemutatása, stb. A továbbképző ipar önállósodott, inkább a képzők, mintsem a képzettek érdekeit szolgálta.

A kiadó ipart ennél is nehezebb helyzetbe hozta az egyébként igen helyes minisztériumi törekvés, mármint hogy ezt a tantárgyat hagyják meg tankönyv nélküli műveltségterületnek. Képgyűjteményt ugyan lehetne megjelentetni, de vannak szerencsésebb szemléltetési formák. Elvileg nagyon jó lenne, ha minden program rendelkezhetne egy saját képeskönyvvel, de programozott tankönyvből úgyis elég van már. A tankönyv a passzív befogadás felé kényszerítené az iskola legaktívabbnak szánt műveltségterületét. Csak hát a kiadónak az nem üzlet, ha megjelentet néhány száz példányban egy tanári kézikönyvet, az ő haszna a gyerekek kezébe szánt könyvön van. Jöttek hát a könyvek, gyorsan, merthogy el kell költeni a megszerezhető pénzeket.

A tankönyvkiadást korábban a szokott kettősség jellemezte. Volt a hivatalos Tankönyvkiadó, és a kis periférikus kiadók, akik alkalmi kiadványokkal próbálták befolyásolni a hazai vizuálpedagógiát. Mint másutt, itt sem volt teljesen egyértelmű, hogy a hivatalos kiadó csak merev, idejétmúlt munkákat ad ki ( Itt jelent meg a TÉR- Forma - Szín, és Lantos Ferenc mintaszerűen pontos munkája), és a kis kiadók sem mindig remekelnek, de azért többnyire ez volt a helyzet. Mintha valami nagy "természetbeni ellenkezés" lett volna a "Tankönyvkiadó", és a vizuálpedagógiai reformgeneráció között. Végül ez az ellenkezés a beszélőviszony felmondásává változott, amikor a kiadó saját szerkesztője tollából jelentetett meg egy minősíthetetlen didaktikai tartalmú tankönyvcsaládot.

Megyei szaktanácsadóként, a Magyarország gyermekszemmel akció szervezőjeként igen nagy minta alapján mondhatom, a mindennapi rajztanári gyakorlatot sokkal inkább meghatározzák a keringő régi tanmenetek, mintsem a reformpedagógiai szándékok.

Összességében is kimondhatjuk, az iskolai gyakorlat nem igazolta vissza a NAT sikerét. Az okokról hosszan lehetne vitatkozni, mi volt elõbb, az iskolák tömegeinek látványos kudarca, helyben topogása, vagy a politika rövidlátása, érzéketlensége, utóbbi mindenesetre egységesebb szerkezetet, tartalmakat, módszereket, normatívabb tanterveket kért. ( Amit egyébként az oktatási kormányzat a mindennapi politikai - közéleti játszmákban feltétlenül alkalmasabb harci eszközként használhatna.) Az önkormányzatok is jobban szeretnének egy olyan tantervet látni, ami pontosan megmondja mikor, mit kell a gyereknek tudni, csinálni.

(Vannak persze sajátos politikai okok is, a liberális államalkotó eszme visszaszorulása, egy sajátos "leharcolt, ordas" politizáló réteg hangjának felerõsödése, stb.)

A NAT kudarca némi reményt nyújtott a rajztanárság számára, hisz az iskolák döntõ többsége heti egy órában tervezte a vizuális kultúra mûveltségterület oktatását. Ezt a vereséget a kollégák többsége a régi bevált módon, a vizuálisan mûveletlen ellenség ármánykodásával magyarázta, és csak kevesen gondolták végig, megnyerhetjük-e magunknak a video klipeken felnõtt generációt a papír-ceruza-festék technikák háromszögébe szorulva, a látványt leíró rajzolgatástól legfeljebb valami posztimpresszionista "plenerezésig" jutva.

Nem mondom, hogy kivételes erejû személyiségek nem nyerhetik meg a tanulókat egy bennsõséges, hagyományos eszközökkel dolgozó mûhelymunka számára, de a ritka kivételek nem feledtethetik velünk: az iskolák döntõ többsége technikai eszközeiben, módszertanában messze elmarad a kor követelményei mögött.

A megoldás keresésében megint csak két stratégia szegezõdött szembe egymással.

Egyes kollégák megpróbáltak mintegy alkalmazkodni az iskolai tantárgyakhoz.

Felvállalták a médiapedagógiai feladatokat, de nem rendelkeztek ebbéli jártassággal, a mûveltségtartalmakat nem tudták alkotó, kreatív módon kezelni. Tudóskodó, leírogató, elemzõ tárgy képe bontakozott ki. Ez félelmet ébresztett a hagyományos képzõmûvészetet oktató kollégákban, ugyanakkor, úgy érzem, nem tudott igazán hiteles integratív program ajánlatokat adni.

A másik álláspont szerint nem szabadna veszni hagynunk az iskola egyetlen személyiségfejlesztõ, alkotásközpontú mûvészeti mûhelyét. Nem veszhet el az utolsó hely, ahol a gyereknek nem kell minden pillanatban mérhetõ értéket termelnie. ( Utóbbi vélemény persze az irodalomoktatók részérõl is megfogalmazódott, lásd pl. Jelenits István gyakorta hangoztatott véleményét.) Hogy ez a mûhely minémû lenne, abban megint csak meglehetõsen eltérõ vélekedésekkel találkozunk. Ha nagyon sarkítani akarjuk, egyik oldalon állnak a Balogh Jenõi örökség önjelölt gondozói, sajátos érzelmi, indulati, eszmei hevülettel feltöltve, amely mögött eléggé eltérõ irányú és minõségû didaktikai teljesítményekkel szembesülhetünk, másik oldalon a pragmatikus mûalkotás termeltetõk, a korábban jelzett posztimpresszionista kultúrától a posztavantgardig terjedõ mezõben mozogva.

Ha az elmúlt évek történései közül valamit igazán fájlalhatunk, az a karakteresen eltérõ nézetek közötti nyílt vita elmaradása. Mi sem lett volna nagyobb segítségünkre, mint ha a felek okos érveléssel tárják fel saját értékeiket, és a másik fél szakmai teljesítményének gyenge pontjait. Ehelyett maradtak a kis saját körökben elmondott önmegerõsítõ hitvallások, meg persze a háttérben zajló intrikák, a szakmai értékek védelmében pedig maximum az államtitkároknál való elõszobázás jelentett valami reménysugarat.

Nagyjából ebben a helyzetben indult meg a kerettantervek készítése, számomra igen megnyugtató módon, hisz a bizottságokban ott ültek a mûvészetpedagógusi szakma legfelkészültebb tagjai. Õk jelenthették a garanciát arra, hogy most valóban létrejön valamiféle közös beszéd, az elkészülõ kerettantervek konkrét tartalmakká váltják a NAT korszerû célkitûzéseit, végre feltörik a tanórák szürke unalom-jegét.

Hogyan kanyarodott másfelé a történet? A felek szokásos túlterheltsége, idõhiánya, az animáló hivatalnokréteg alkalmatlansága, anyagi eszközök szegényesége? Igazából ekkoriban kisebb gondom is nagyobb volt a kerettantervi bizottságban történteknél. A Vizuálpedagógiai kapcsoskönyv tantervének elkészítéséhez át kellett rágnom magam az összes mintatanterven, illetve a tanterveket esetleg óratervekké segítõ publikációkon. Ismét szembesülnöm kellett azzal a ténnyel, hogy az egyes mûhelyek nem közöltek olyan háttéranyagokat, amelyek feltárnák tanterveik valódi didaktikai tartalmait, ezek hiányában a tantervek mindössze szándéknyilatkozatoknak tekintendõk. Egy jól kiépült NAT alapú iskolatársadalomban a tanterv összességében megelégedhetne azzal a célkitűzéssel, hogy alsóban őrizze meg a kisgyermekek rajzolókedvét, támassza fel, ha már gátoltságok kötnék.

A rajzolás, festés, mintázás váljék a gyermek és a gyermekcsoport mindennapi gondolkodási, önkifejezési formájává, tanuljanak meg beszélgetni egymással a formák nyelvén, együttműködni azok létrehozása során.

Mindeközben kerüljenek elő műalkotások, keressenek szavakat a látott dolgok megfogalmazására, majd felső felé haladva ismerkedjenek meg egyre több anyagi és gondolati technikával. Rajzoljanak, fessenek képeket, képregényeket, az iskolai farsangon legyenek szép festett arcok, különös ruhaköltemények, a mindennapi életben jelenjenek meg az organikus tárgykultúrától az aktuális kézműves divatig terjedő alkotások ( ékszerek, ruhadíszek, stb) az iskola falain, tereiben legyenek ott a tanulók korművészethez közelítő munkái. Sajátítsák el a hagyományos és digitális képzőművészeti eszközök használatának alapjait.

Hogy ezeket a célkitûzéseket miképp teljesíti a tanár, az már a gyerekcsoport, tantestület, tanár, szülõ, helyi társadalom sokszögének igényei és lehetõségei szerint kell alakuljon. Mindebben nagyon gazdag részletes didaktikai anyag kell segítse, és egy olyan tantervháló, amelynek szálai hol egymásba folynak, hol vakon végzõdnek, hol spirálisba csavarodnak.

A kerettanterv ehhez képest mindenképp merevebb, alkalmatlanabb képzõdmény lesz. Persze fontos fejlesztési irányokat jelölhet ki, de abban a legkevésbé sem bízhattam, hogy ehhez különösebb eszközöket biztosíthatna az iskolák számára. Sorsa ugyanaz lesz, mint az eddigi tanterveké volt. A rajztanárok egy része el sem olvassa, más részük átfutja, aztán marad a jól bevált tanmeneteknél, lesz néhány elszánt kolléga, aki mintaszerû helyi tantervében szépen beillesztgeti eddigi munkásságát a kerettanterv címszavai mögé, de érdemi reflexiókat csak a kollégák kis töredékétõl remélhetnek a szerzõk.

Bodóczki István személye a Tölgyfa tervekhez hasonló igényes, konkrét irányú, de tartalmában többféle szinten tervezhetõ kerettantervet ígért, azonban a leadási határidõ elõtt két hónappal a kerettantervi csoport visszaadta a megbízatást. Egyrészt a minimalizált óraszámra, másrészt a világos pedagógiai célkitûzésekre, az elmaradt tantárgyközi egyeztetésekre hivatkozva.

Ekkor keresett meg a tantervi bizottság elnöke, hogy vállalnám-e a leggyakrabban használt helyi tantervek kerettantervé történõ összegyúrását. Számtalan érvem lett volna a felkérés elhárítására, és mindössze három, hogy elfogadjam. Az elsõ a legjelentéktelenebb, a felkérõkhöz fûzõdõ elkötelezettségeim, baráti érzelmeim. Többet nyomott a latba, hogy így alkalmam nyílhat, közelrõl figyelni a tantervgyártó nagyipar mûködését, de ami miatt végül is elvállaltam a feladatot: lehetõségem nyílik egy átfogó térkép felrajzolására a hazai vizuálpedagógia állapotáról, szemelvénygyûjteményt állíthatok össze legfontosabb értékeirõl, és mindezt a szakmai közfigyelem elõterében. Érdekes, tanulságos hetek következtek, szövegoldalak százai õrzik winchesteremen a Tölgyfa szemléletû tantervi szövegek fokozatos átalakulását a végül is majdnem megjelent szöveggé.

Az átalakítások egy általam ismeretlen bizottság, vagy személy reflexióin alapultak, egyre konkrétabb tartalmak felé haladva, igazából csak egy nagy vereséggel. Kimaradt a tananyag tanításához kötelezõen beszerzendõ eszközök jegyzéke.

(A majdnem megjelent kitétel arra utal, hogy a százegynéhány munkaórát tartalmazó, lektorált szöveget a megjelenés elõtti pillanatokban három ügybuzgó kolléga a hazai vizuálpedagógiát végveszélybe döntõ dokumentumként értékelte, néhány mondatot kihúzott, néhányat beírt, néhányat átfogalmazott, mint lelkiismeretes gimnazista, ha házi feladatot másol, és persze bekerült a szemléltetésre ajánlott mûtárgyak jegyzéke, de a dokumentum lényege nem sokat változott. (Ha a kollégáknak több idejük van, nyilván észreveszik, hogy néhány vágóasztalra kitett NAT tartalmat elfelejtettek visszaszúrni: Európán kívüli mûvészetek, a fotó, mint tevékenység, néhány konkrét mûhelyhez köthetõ módszer pedig - gondolok itt pl a Kárpáti Andrea által szorgalmazott portfólióra, belsõ hatalmi vetélkedésnek eshetett áldozatául. )

Összességében mégsem bántam meg, hogy elvállaltam a munkát, mert megtapasztalhattam mindazokat a kommunikációs zavarokat, amiket eddig csak alulnézetbõl szemlélhettem.

Csak egyetlen példa: a mûvészet születését, a korstílusokat mind az irodalom, mind a történelem, mind a vizuális kultúra mintatantervei tartalmazzák. Ha nem jön létre együttmûködés a tanmenetek készítésekor a szaktanárok között, akkor a gyerek háromszor hallhatja ugyanazt. Míg ha létrejön az együttmûködés, akkor a rajz órán megismeri az elsõ plasztikai-képi próbálkozások technikáját, készít egy kis tanulmányt, technika órán valami csiszolásos, pattintásos tárgyformáló technikát, irodalom órán vesznek valami nyelvi-zenei mágiát, és történelem órán az egészet összerakják egy életjátékká. Néhány év múlva nyilván összevonják az órákat, és csoportmunkában egy délelõtt csinálják végig az egészet. (Amihez persze az kell, hogy a szaktanár résztvevõk igazán partnerek legyenek a dologban, hogy az iskolának legyen jártassága az efféle rendhagyó napok szervezésében, ne jelentsen üzemzavart a mindennapi munkában. E mögött a néhány mondat mögött bizony tanári kézikönyv oldalak százai rejlenek. Ha hiányoznak ezek a háttérismeretek, marad az ünneplõbe öltöztetett gyerekek elõtt elhangzó igazgatói beszéd, majd némi szoknyaszél markolgató kis irodalmi színpadosdi, végül agyagozás, festegetés, rajzolgatás, vetélkedés, " Vigyázzatok a ruhátokra!")

Ha tantestületeken belül el is tudunk képzelni efféle együttmûködést, ( Ámbár gyakoribb volt, hogy a szakmai megfontolások helyett inkább a felek hangereje határozta meg a kialakuló tantervi struktúrát, órakereteket. A tánc-dráma tanár pl. elvitte az óraszámot a rajztanár elõl, majd másnap azzal a kéréssel fordult hozzá, hogy ugye rajzórán majd elkészítik a maszk terveket, díszleteket, stb. Itt az igazgatókra hárult volna komoly szerep, ha nem álltak hivatásuk magaslatán, könnyen szétverhettek jól mûködõ mûhelyeket.) a kisérletezõ felsõ szakmai elit képviselõi között ez egyelõre elképzelhetetlen. Ha összeül egy történelem és egy rajz tanár, akkor saját tantervei megvalósítójaként mindkettõ önmagát, a másiké mögé meg egy leharcolt, tudatlan gyalog szaktanárt képzel, és semmi pénzért nem adna át neki egy-egy tartalmat.

Ahhoz, hogy szót értsenek egymással, ismerniük kellene egymás szakágának legújabb eredményeit, egyelõre azonban még saját szakterületük olvasásában is erõs kihívásokkal küzdenek.

Mindenfajta humán sovinizmus nélkül mondom: az iskolában nagy szükség lenne egy heti négy-öt órás kreatív művészeti tárgyra, ahol a gyerekek nem megtanulnák, befogadnák, hanem termelnék a "művészetet". Tárgyakat, zenét, újságot, filmet, miegyebet, aminek érdekében persze tanulniuk is kellene. (Hogy ennek a műhelynek ki lenne a gazdája, a rajztanár, a magyartanár, a technika tanár, a médiakultúra tanár az már másodlagos kérdés. A rajztanár egyelőre vitathatatlan előnnyel indul a versenyben, ha játszik valami hangszeren, tud fényképezni, filmezni, hegeszteni, képet keretezni, makettezni, ért a lélektanhoz, történelemhez, szociológiához, stb. Mert rajzolni más nem nagyon tud. Vannak ugyan digitális eljárások, a szkenner, digitális fényképező, a feldolgozó programok szinte minden rajzi feladatot megoldhatóvá tesznek, már csak az kell, hogy néhány oktató CD is megjelenjen, és akkor az egér ceruzával egészen bravúros képzőművészeti feladatokat oldhatnak meg a gyerekek, de ehhez az kellene, hogy ez a komplex tantárgy saját számítógépes teremmel, képdigitalizáló rendszerekkel rendelkezzék.)

Ez a komplex tárgy egyáltalán nem eredményezne egy csomó megtévesztett kis gyereket, aki nyolc éven át abba a hitbe ringatná magát, hogy majd nagy művész lesz, ahogyan a gyerekek többségének meg sem fordul a fejében, hogy nagykorában majd homokvár építésből, vagy harci játékok szervezéséből fog megélni. Épp ellenkezőleg, a művészi alkotás folyamatának megismerése, annak átlátása, hogy milyen sok lépcsőfokot kell megmásznia az alkotó pályára készülődő embernek, ahhoz vezet, hogy a gyerekek döntő többsége egy-egy kis részterületet ugyan tovább művel, rajzol, képet néz, firkál, stb, de inkább valami tisztes polgári pálya után néz. (Nem abból lesz cukrász, akit gyermekkorában jóllakattak süteményekkel.)

Az viszont nagyon fontos lenne, hogy a NAT-tól ne hátráljunk vissza a régi atomizált tantárgyi tartalmakig és szerkezetekig, ne maradjon a vizuális kultúra egy vasárnapi festegető egylet kiképző bázisa, de ne is akarjon beolvadni a tantárgyak kioktató szövetébe, mert ez az iskolai képzőművészeti nevelést óhatatlanul a fakultációk szomorú státuszába utalná, amire már meg is történtek az első előkészületek, a művészeti iskolai hálózat megszervezésével.