Vissza a főoldalra

Előszó (BEVEZET/elosz.doc)

"A vizuális művészetek tartományát olyan kiváló művészek, mint Paul Klee vagy Moholy-Nagy László igencsak feltárták, és a kérdés ma nem az legalábbis az általános iskolai oktatás szintjén -, hogy mit lehet ehhez utánuk még hozzátenni, hanem sokkal inkább, hogy mi az, ami az adott feltételek között realizálható."

Forgács Péter

(Vissza a tartalomjegyzékhez..\Tartalomjegyzék.doc - előszó

Vissza az “olvass el” fájlhoz: OLVASSEL1.doc

A hetvenes évek közepén Bokros Lászlóval "lektoráltattam" egyik didaktikus kiállításunk képeit.

" Szép, szép, de ettől még nem változik semmi az iskolákban. Akkor érne valamit a rajz tantárgy, ha valaki egyszer már végre pontosan bemutatná, mi a maximum, ami egy gyerekből kihozható, mi az átlag, mi a minimum. Akkor a rajztanáron is számon lehetne kérni, mire végezte! Addig marad ez a maszatolás! De hát..."

No, igen, ez a "de hát…"! A kor jellemző kórtünete. A hetvenes években a rajz tantárgy a szabadság kis köre volt az iskolabástyán belül, de csak addig, míg ez kimondatlan maradt. Lehetett gátlástalanul nyúlni a formákhoz, minden problémát megvizsgálni, de nem lehetett ezt modell értékűvé tenni, nem lehetett kimondani, hogy minden probléma megvizsgálható.

A rajztanárság hallgatott, vagy épp áthatolhatatlan homokszöveg - zuhatagok mögé rejtőzött. Emögött az érték-őrző hallgatás mögött azonban - az évek múltával - szép lassan végbement a szaktudás eróziója.

Közismert, hogy a pedagógus úgy került a főiskoláról, egyetemről az iskolába, mint az a gépészmérnök, aki géprajz és mechanika helyett az ipari forradalom történetét tanulta, különös tekintettel annak társadalomfilozófiai vonatkozásaira. A vizuálpedagógia meglehetősen terjedelmes elméleti alapozó irodalommal rendelkezik. (Bár a terminológia egységesítése még mindig hagy bizonyos kívánnivalókat maga után.) "Kapcsoskönyvem" nem ezek sorát szaporítja, minden ízében gyakorlati vállalkozás. Első óráit több mint húsz éve írtam meg, a Rajztanításnak szánva. Zombori Béla ott közölt órasorozatát "fejeltem meg" némi munkáltató-műelemzéssel. ( Az írás persze fiókban maradt.) Aztán, az évek haladtával, az órák egyre szaporodtak, most már magamnak kellett lejegyeznem, mi miért történt, hogyan kellene legközelebb csinálni. Kiállítások jöttek, kis kiadványokba kértek szövegeket, iskolánkban óraadást vállaló kollégák, képzőművészek szerettek volna pontosabb képet kapni munkámról. Vissza-vissza tért a klasszikus kérdés: “ Mit mondtál nekik, hogy ez lett az eredmény?” Később rajztanári pályára lépett volt tanítványok jöttek vissza segítséget kérni. Ez volt az utolsó csepp a pohárban, ekkor kezdtem el munkám külső szemlélő számára is érthető bemutatását.

(Talán felesleges is megjegyeznem, a mindennapi tanítás, iskolai jelenlét mellett se testem- se lelkem nem kívánta ezt a munkát. Kiadatlan képeslapok, képeskönyvek, fejlesztésre váró nyomdai gépterem, elhalasztott kiállítások, egy alapos kutatóút a GYIK módszertanban, mindhez szívesebben fogtam volna. Újraírni rég megtartott órákat, amik bizony nem a létező iskolák legjobbikában estek meg, magamat sem tartom a legjobban felkészült vizuálpedagógusnak. Inkább vagyok egy "óvóbácsi", aki - a sítábor, az iskolai akadályverseny, a biciklitúra, a sziklamászás, meg még ki tudja mi minden mellett - arra szakosodott, hogy a lehető legkevesebb kellemetlenség árán tanítsa meg a gyerekeket a problémák értelmezésére, az azokkal való szembenézésre, megoldások keresésére, a fáradtság leküzdésére, keltse fel a vágyat a világ megismerésére, és ehhez a rajz tantárgy kereteit használja. Grafomániában nem szenvedtem, ahhoz, hogy egy évet félállásban dolgozhassak, nem sikerült támogatást kapnom, így a Kapcsoskönyv bizony csak a meglehetősen szűkre szabott szabadidőmben íródhatott. Amiért mégis íródott: meggyőződésem, hogy az iskolai betegségek pontos felvázolása csak a Kapcsoskönyvhöz hasonló dokumentumokon alapulhat. Meg persze az a praktikus ok, hogy ha magam mögött hagyom ezt a szaktermet, ne pusztuljon le hetek alatt. Ha új vállalkozásba fogok, ne kelljen elölről kezdenem partnereim meggyőzését: "Ha megbíznak szaktudásomban, csuda dolgokat tudnék ám én művelni!")

Az időhiány sajnos egyelőre igencsak érződik az anyagon. Hiányos a kereszthivatkozások rendszere, az órai teljesítmények értékelése, de legfőképp az órai korrektúrák bemutatása. Néhány helyen gyerekek is besegítettek, helyesírási korrektúra, képek feliratozása, néhol egy-egy nevet félreolvashattak. Az első szövegek még olyan gépen készültek, ami nem ismerte a magyar ékezeteket. Időnként még ma is megnyitok ilyen fájlokat.

Az anyag kezdetben egy testnevelés tagozatos, hosszú éveken át gyermekvárosi gyermekeket is fogadó, lakótelepi panel iskola vizuálpedagógiai működésének dokumentatív leírása volt, megtoldva a rajztanár falusi iskolákban, illetve más korosztályú gyerekek oktatásában szerzett tapasztalataival. Utóbbi néhány évben kibővült az Önálló Vizuális Alapiskolában alkalmazott feladatokkal, illetve más művészeti iskolák anyagával. A könyv szerkezete a programot adaptáló kollégákkal történő több éves egyeztetések után alakult ki.

Az eddig megjelent programleírások inkább csak a fejlesztő pedagógusok szűk köre számára íródtak, ebben e körben elég volt jelzéseket, ötleteket adni, a többit (jól - rosszul) elvégezte az adaptáló kolléga. Ha ezen a körön túl szeretnénk lépni, nem elégedhetünk meg jelzésekkel.

Mit várnánk el minimumként egy korrekt vizuálpedagógiai programleírástól?

(Mik lennének a maximális elvárások? Valamennyi óra részletes leírása, három osztály teljes anyagának illusztrálásával. Ez - 500 órát és 25 fős csoportokat feltételezve - 37500 képet jelentene, csak az óra eredményeinek bemutatásakor. A PC-k fejlődési ütemét látva - néhány év múlva talán már ez a cél sem lesz illuzórikus. )

Ahhoz, hogy a Kapcsoskönyv megfeleljen ezeknek a minimális elvárásoknak, még évek munkájára lenne szükség. A NAT körül zajló iszapbirkózás közepette azonban már nem halogathattam tovább megjelentetését.

Még egy baj szokott lenni az új programokkal. Általában kiemelt helyzetű iskolákban születnek, olyan eszközrendszer birtokában, amely az alkalmazóknak nem áll majd rendelkezésre. A Kapcsoskönyv programnak valóban vannak olyan elemei, amelyek komoly eszközparkot igényelnek (Lásd:..\SZAKTERE\Szakter98.doc), azonban - amikor első nemzetközi sikereinket elértük, még semmink nem volt, ami kiemelt volna bennünket a mezei iskolák sorából. A rajz tantárgy nem kapott sem több pénzt, sem nagyobb óraszámot, mint bárhol másutt. A legfontosabbat viszont mindig megkaptam minden intézményben. Becsületes, a lehetőségeken belül a gyerekek érdekeit tekintő, segítőkész iskolavezetői magatartást. ( Szakterem, szertár, éjjel-nappali bejárás az iskolába, de a legnagyobb támogatás valószínűleg az volt, hogy három igazgatóm közül egyik sem vonzódott a "dekorálgatáshoz". )

Később pedig eszközeink zömét nem pályázatok útján szereztük, hanem saját gazdálkodó tevékenységünk eredményeképpen, amely szintén követhető bármely iskola számára.

Feltéve persze, hogy ennek megteremtik belső feltételeit. Jól működő, sikerorientált iskolavezető, szaktanár, technikai segédszemélyzet munkakapcsolat-rendszer nélkül teljesen reménytelen a mai világban a miénkhez hasonló feltételek megteremtését megcélozni. A Kapcsoskönyv program megismerése, a benti felszerelés rendszer kidolgozása, a feladatsorok hatékony működtetése bizony néhány évig teljesen kitölti a rajztanár nyolc órás munkaidejét. “Ma már nem olyan időket élünk, hogy a rajztanár alázatos mosollyal óvakodjék be igazgatójához: Tisztelt Igazgató úr, szereztem anyagokat, eszközöket, programot, szíveskedjék engedélyezni, hogy használhassam őket.” Ahol ilyenek a viszonyok, ott bizony a minőségbiztosítást a Parkinson törvények elolvasásával és megszívlelésével kellene kezdeni.

 

A Kapcsoskönyv program a NAT szemléleti kereteit használja, de korántsem tekinthető a NAT teljes vizuálpedagógiai műveltséganyaga didaktikai tárházának. A drámapedagógia, médiakultúra, tárgykultúra műveltséganyagaiból igencsak rászorul még a felgazdagításra. Más területeken viszont sokszorosan meghaladja azt a műveltségszintet, mint amiben a NAT szerzői, az iskolai világot ismerve - gondolkodni merhettek.

Természetesen nincs, nem lehet önműködő pedagógiai program, Kapcsoskönyv sem az. Vannak bizonyos szerepelvárások a tanárral szemben, a különböző arculatú alprogramok ebben ugyan tág, de nem határtalan mozgásteret engednek. Alapvető pedagógiai készségek hiánya esetén a program sem hoz változást az órák légkörében, sőt, a tapasztalat azt mutatja, hogy a pillanatnyi - néhány hetes - hónapos enyhülés után - a problémák hatványozottan jelentkezhetnek. Ha változtatunk az órák didaktikai anyagán, ez óhatatlanul pedagógiai változásokat is indukál. Egyszerűen szólva, ha a kolléga nehezen boldogul a hagyományos oktató-kioktató tartalmú anyaggal, és bevisz néhány játékos, felszabadító feladatot, a dolog néhány hétig esetleg hatásos, megnyeri, mozgásba hozza a gyerekeket, de - ha nem tudja szervesen egymásra építeni az anyagrészeket, néhány hónap után az inga visszaleng, a gyermekcsoport már nem hajlandó, vagy csak igen nehezen téríthető vissza a szokásos alacsonyabb fordulatszámra.

 

A szerző rövid pályaképe

Kis falusi gimnáziumban érettségiztem, a maximális pontszámmal megírt biológia tesztlap épp hogy besegített a szegedi tanárképző főiskola biológia - rajz szakos hallgatói közé, mert rajzolni alig tudtam jobban, mint bárki más, rajzórák nélkül felnőtt, külön rajzra sem járt - kis falusi gimnazistája. ( Ez azzal az előnnyel járt, hogy főiskolásként, tudatosan kellett megtanulnom rajzolni, festeni, mintázni, tehát értelmeznem kellett egy folyamatot, amit a többiek ösztön szinten műveltek.)

1974-ben, Zagyvarékason kezdtem tanári pályafutásomat. Első tanmenetem összeállításához könyvtáraztam néhány napot. Tanári kézikönyvek, Rajztanítás és Művészet számok. Meglehetősen szokvány tanmenet sikeredett, néhány érdekes lelettel kiegészítve. Ezek közül elsőként Zombori Béla forgástestek rajzát feldolgozó feladatsora következett. Az óra végén olyan kubista kiállítást szemlélhettem meg a kis falusi gyerekek munkáiból, amik valósággal lemosták a pályáról az én fáradt, szürrealista csinálmányaimat. (Szolnokon ekkor forrongott az amatőr művészvilág, Földi Péter, Makoldi Sándor, Fajó János, Szabados Árpád, Erdély Miklós, és mások képeit nézhettem, előadásait hallgathattam. Periférikus szemlélőként - közreműködőként az INCONNU csoport indulásánál is ott lehettem. Később Szemadám György vizuálpedagógiai szabadiskolájába járhattam, de nagyon sokat köszönhetek egy Árkosi Árpád mellett végig asszisztált évnek is. /MMIK, Szolnok, Szín-kör-játék csoportja / A "szolnoki művészeti forradalom" nagy animátora, Tóth István volt, az ő - no meg a játszóházakat szervező népművelők - segítsége nélkül, az első rögös években, bizonyára felhagytam volna az általános iskolai munkával. További támogatóinkat lásd: ..\EGYEB\szolnok.doc) Tanítottam rajzot, biológiát, és, ha alkalom adódott, Németh László komplex pedagógiai módszereitől elbűvölve - a kémia, magyar, technika, testnevelés tanítását is vállaltam. (Mindig hiányzott néhány "szakos" nevelő.) Ekkori, és későbbi pedagógiai tapasztalataimat "Vázlatok az iskoláról" címmel rendeztem kiadás alá. (A munka szamizdat maradt, a rendszerváltás után díjat nyert ugyan az Új pedagógiai szemle pályázatán, de kiadója azóta sem akadt.)

Végül a rajz tantárgy bizonyult az egyetlen szabad kísérleti terepnek. ( Mivel később bizony kellemetlen dolgokat fogok is mondani a korabeli, és mai vizuálpedagógus szakmáról, itt meg kell jegyezzem, hogy a szakma akkori felső vezetése volt az, amely el tudta fogadtatni a tanári szabadság fontosságát. A rajz szakfelügyelet már akkor tanácsadói szerepeket látott el, védelmet nyújtva a kísérletező kollégáknak. Azt, hogy húsz éven át zavartalanul vihettem be iskolai óráimra a legszélsőségesebb avantgard kísérletezők eredményeit is, ennek a szellemnek köszönhettem. Rajz tanárok között lenni ebben az időben mindig valami különleges ünnep volt. Néha szomorú, nyomasztó ünnep, de ünnep. ) Nem mintha a kísérletező pedagógus szerepe vonzott volna, a mai napig is a mindennapi nevelési feladatok ellátását tartom legfontosabb teendőmnek. A fejlesztésre épp azért kényszerültem, hogy ezt elláthassam. Az iskola meglehetősen kaffkai világnak tűnt számomra. Sikereimet időszakosnak éreztem, mintegy napról-napra élve. Az első években bizony nehezen tudtam elképzelni, hogy hosszabb időre is meg tudom őrizni az órák alkotó levegőjét. ( És valószínűleg nem is sikerült volna, ha nem állnak mellettem olyan baráti - szakmai támogatók, mint Takács Géza, Hadas Miklós. Szenti Ernő és még sokan mások.)

Kőrössi Ferenc, 1928-ban a Tanítóképzők számára írt vizuálpedagógiai programjában leszögezte: "..nem az ábrázolandó tárgyakat kell ábrázolásuk nehézségi fokozata alapján bizonyos sorozatos szisztémába hoznunk, hanem ezek a sorozatok a gyermekek különböző képességei által önmaguktól adódnak egy tárgy ábrázolásának keretén belül." 

Ezzel szemben mit találtam még a 78-as tantervi útmutatóban is? "A tanterv legfőbb célként tűzi ki az egységes vizuális-esztétikai nevelés kiépítését. Ennek megfelelően minden osztályban az életkornak megfelelő szinten és minőségben történik a valóság megfigyeltetése és képi ábrázolása." 

Ez az egységesítő törekvés természetesen elszegényítette a didaktikai lehetőségeket. Az igazság kedvéért el kell mondani, a program megfogalmazásakor ez nyilvánvaló "vörösfarokként"  kerülhetett a szövegbe, a melléklet rajzai igyekeztek ellentmondani neki, mégis, a szakkiadványokban, didaktikus kiállításokon megtekinthető anyagok jóval szürkébbek voltak az iskolán kívüli műhelyek eredményeinél. Szabados Árpád, Lantos Ferenc, Erdély Miklós, Maurer Dóra, és még sokan mások tartottak ekkor már foglalkozásokat. Az iskola falain belül kísérletezők félhivatalos támogatóra leltek Balogh Jenő személyében, aki megpróbálta a szakma legszélesebb rétegei számára közvetíteni ezeket a pedagógiai értékeket. (Balogh mester persze a különböző terepeken más és más szerepben jelenhetett meg. Én magam csak kétszer találkoztam vele, mindkét alkalommal igen korrekt segítséget nyújtott.)

Természetesen mindez csak a képek nyelvén jelenhetett meg, annak kimondása, hogy itt egy olyan pedagógiai program körvonalazódik, ami teljesen ellentétes az uralkodó politikai szándékokkal, nem volt lehetséges, nem volt célszerű. Így magam sem publikáltam, noha tízegynéhány éves munka után már lett volna mondanivalóm, mind a hivatalos pedagógia, mind a szabadiskolák számára.

A kísérleti műhelyek foglalkozásainak adaptációját végezve bizony sokszor tapasztaltam, hogy a foglalkozás ugyan látványos, de ilyen formában csak kiscsoportban, jól motivált gyermekek számára tartható meg. Ahhoz hogy órára is bevihessem kissé át kell formálni. Más a gerilla és más a reguláris taktika. (Ezt akkor is be kellett ismerjem, ha ekkoriban a legádázabb ellensége voltam az iskolabástya merevségeinek.

A Művelődési Központban anyagbeszerző, technikus segítette a munkámat, és persze a pénz is sokszorosa volt az iskolában felhasználhatónak. A központban heti egy foglalkozásra kellett készülnöm, az iskolában esetleg heti nyolcra. A központban tízegynéhány gyerek munkáit kellett tároljam, számukra kellett anyagot biztosítsak, az iskolában hatszáz felsős volt.) Máskor a szövegezéssel akadtak problémáim.

"... térbeli szerkezetek formálása volt a feladat. Röviden megbeszéltük, hogy mire kell ügyelni az erővonal rendszerek kialakításánál, némiképp a korábbi, síkbeli megoldásokhoz hasonlóan. Ismét fölhasználták a hurkapálcát, a spárgát, ezenkívül műanyag szívószálat, gézt és kötelet is...

Rövid idő múlva egy-két gyerek kivételével mindenki a Nagy Közös Térbeli Hálót kötözgette. Végül aztán elfogyott a géz, pedig valószínűleg egy kisebb közel - keleti háború sebesültjeinek bekötözéséhez elegendő lett volna - így hát a szövésnek vége lett. .. rájöttek, hogy a szétvagdalt háló darabjaival meg lehet kötözni, és így harcképtelenné lehet tenni a gonoszokat."  - olvastam a kis kiadványban, és tudtam, hogy így nem szabad megírni egy pedagógusoknak szánt ismertetőt.

Először is a kollégának fogalma sincs mire kell ügyelni a térbeli erővonalrendszerek kialakításakor. Dühöng, hogy a foglalkozáshoz egy nagy doboz géz kell, ő nem kap ennyi pénzt az óráira, egész pályafutása során. Végül pedig hogyan magyarázza meg a kollégáknak, szülőknek, hogy a gyerekek egymást hajkurászták, kötözték össze az óráján? ( Új szado - mazó nevelési program?) Ez nem programleírás, csak egy dacos gesztus. Lám, én boldogulok a gyerekekkel, csak egy kis tudás kell hozzá! Igen. De honnan vegye ezt a tudást a széles rajztanári szakma? A kísérletezők részéről hiányzott a körülmények beszámítása. Kellett volna egy kis sémavázlat az erővonalakról, súlyvonalakról, egy megjegyzés, hogy géz híján a bálázás után összegyűjtött maradék spárga is használható. És persze a legfontosabb: ne féljünk szabadon engedni a gyermekcsoport aktivitását, ne rettenjünk meg attól, hogy az ördögök megkötöznek egy angyalt, hisz az erőszak ott fészkel a gyerekekben "kitörni vár és betörni" ugyanúgy vizsgálat tárgyává tehető mint bármi más, sőt, inkább örülnünk kellene, hogy megjelent, hogy kimondhatóvá vált, hisz ez az egyetlen esély, hogy úrrá lehessünk felette. Vagy, ha mégsem lett volna ilyen egyszerű a dolog, ha kézben kellett tartani a helyzetet, meg kellett gátolni egy-két túlpörgést, úgymint… vagy: "utólag is nehezen hiszem el, de egyetlen gyerek sem szaladt túl, nem teperte földre a kis angyalt…" Jó lett volna tudnunk valamit az előzményekről is, meg, hogy hová vezettek a további feladatok, csak hát ez a "minden vizsgálat tárgyává tehető" - már túl lett volna a korabeli publikációs normákon. Hivatalosan támogatott kiadványba nem kerülhetett ilyen mondat.) A szerző amúgy sem volt meggyőződve róla, hogy az iskolabástyán belül érzékelik egyáltalán az ő másféle létmódját. Akiről ezt feltételezte, az meg ennyiből is értett. Ezeket az ismertetőket húszan írtuk negyven kolléga számára - félszavakból is megértettük egymást - mindenféle periférikus kiadványokba. Megvallom a fenti feladatot én sem tudtam hasonló sikerre vinni. Nálam higgadt, szolid kis munkálkodás folyt. Máskor - és szerencsére ez volt a gyakoribb - azt tapasztaltam, hogy a kísérleti műhelyvezető által az iskola szellemétől teljesen idegennek tartott módszer, - nagyszerűen alkalmazható az órákon, némi didaktikai-technikai bűvészkedés segítségével, és az a bizonyos eszközbeli felszereltség sem olyan elérhetetlen, egy szerző-mozgó rajztanár részére.

Az iskolának pedig azt szerettem volna a tudomására hozni, hogy van itt egy világ, ahol a gyerek nem legázolandó, "hospitalizálandó" alany, hanem értéktermelő, nembeli lehetőségeket megcsillantó (más terminológiával: isten tenyerén ülő) emberke, aki - ha megfelelő módszerekkel közelítünk hozzá - minden osztályzás, értékelés, szorongatás nélkül is képes igen bonyolult ismeretek elsajátítására, és persze alkotó munkára.

Szóval kedvem lett volna egy programvázlat megírásához, azonban a napi hat rajz óra, a különböző kísérleti munkák, maguknak követelték az időt. Mivel - mint fentebb említettem - ekkortájt csak afféle homoknyelv volt közforgalomban, bizony a legegyszerűbb kis óraleírás is igen nagy erőfeszítéseket követelt.

1988-ban elkezdődött egy lassú oldódás, publikációs felkéréseket kaptam, először természetesen egy kis címszavas program ismertetőt írtam. A Rajzoljunk együtt harmadik utánnyomása után tönkrementek a nyomólemezek, felmerült a kiadvány újraírásának a gondolata. Azonban ekkorra már tapasztaltam, hogy egy ilyen vázlatos programismertető nem alkalmas az órák reprodukálására. Sok osztályos, mamut iskolánkban mindig szükség volt óraadó tanárok alkalmazására. Lelkes, tehetséges pályakezdők jöttek, eltöltöttek egy-két évet, majd, önálló tanári álláshoz jutva, saját iskolájukban folytatták a nálunk megkezdett munkát. (Sajnos az is előfordult, hogy kitűnő technikai felkészültségű, és igen rokonszenves emberi tulajdonságokkal rendelkező kolléganő szállt ki néhány hónap után, mert nem rendelkezett a befolyásolási képesség minimumával sem. ) Számukra kezdtem először részletesen leírni leginkább "működő" óráimat, és ezzel gyökeresen megváltozott a helyzet.

A különböző pedagógiai világképű kollégák egészen másképp viszonyultak a gyerekekhez, a vizuális problémákhoz. Egyik évben egy nemzetközi versenymezőnyben is jegyzett, diktáló stílusú kolléganővel osztottam meg a rajztermet, a következő évben "Tereskovával". A maga módján mindkettő sikeres volt a gyerekek között, és mindketten támasztottak bizonyos jogos elvárásokat programommal szemben. Valamiben mindketten jobbak voltak nálam.

Eleinte nagyon sok gondot okozott az órák pontos lejegyzése, hisz rengeteg olyan rutinos mozdulat rögzül az emberben, amit nem is tudatosít magában, csak a gyakorló - hónapos tanárjelölt óráit látva döbben rá a hiányzó információk következményeire.

Ettől kezdve tudatosan törekedtem arra, hogy valamennyi értéket produkáló hazai pedagógiai műhely eredményeit beépítsem a készülő tanári kézikönyvbe. Ez komoly anyagi terheket jelentett, hisz nincs vizuálpedagógiai program valamiféle műhelymunka nélkül. (Persze ha az iskolában működik a kézműves, tárgykészítő műhely, beépül az alsós tantervbe, akkor a rajztanár nyugodt lelkiismerettel maradhat szakspecialista, követheti Lantos Ferencet vagy a Földi Péter, Makoldi Sándor nevével fémjelezhető organikus iskolát. Ezek nem kívánnak különösebb tárgyi eszközöket. ) Video, foto, kézműves, grafikai, tűzzománc, stb. műhelyeket kellett indítanunk. (Egyedül a drámapedagógiai műhely nem került pénzbe.) Ráadásul ezeket a műhelyeket nem indíthattuk központi támogatással, mert ehhez általában valamiféle programkényszer is kötődött. Szerencsére az évek folyamán már kiépültek a műhelyek csírái, kialakultak a kapcsolataink néhány üzemmel, illetve az általam ismert pedagógiai modellek közt ott volt a szentlőrinci vállalkozói iskola is. Elkezdtünk a gyerekekkel pólókra szitázni, grafikákat árulni, szponzorokat gyűjteni, így állt össze egy kb. kétmilliós műhelyfelszerelés, közte a szerkesztést dokumentálást lehetővé tévő 100Mb-os IBM kompatibilis géppel, lézerprinterrel, video 8 kamerával. ( Az eszközök persze önmagukban nem sokat érnek, a tényleges pedagógiai hozadék mindig csak annyi, amennyi a mindennapi tevékenységben, a gyerekekkel való kapcsolatunkban megjelenik.) Természetesen próbáltam pénzt szerezni a kulturális szférából is, de sem a PMSZ projekt, sem más hasonló alapok nem ítélték vállalkozásomat támogatásra érdemesnek. (Hogy mégis beindulhatott a szerkesztő munka, az a MOL valamint a Közoktatási Modernizációs Alapítvány 300 000 Ft-os támogatásának köszönhető. Ebből lett színes szkenner, meg 2GB-s AT. )

Három év alatt állt össze végül is a kötet, töredék órákban, hisz a mindennapi gyakorlatból egy pillanatra sem tudtam kiszállni. Így a tanulmányrészek "természetesen" vázlatosak, de van e mögött más megfontolás is. A Kapcsoskönyv első kiadásában mindössze felhívás szeretne lenni a szakmához: valahogy így kellene összefoglalni az elmúlt évtizedek didaktikai történetét. Ez után jöhet a válogatás, mi az ami érték, mi az amit a tantárgytörténet múzeumába kell utasítanunk.

A kötetet, mint mondtam, pályakezdő és működő kollégák számára írtam, akik már más körülmények között látnak munkához, mint mi húsz évvel ezelőtt. Hiányzik a levegőből az Ancienne Regim "diszkrét bája, pszeudo spiritualizmusa". Már nem elég sejtelmesen megemlíteni, hogy van itt valami, tessék rájönni hogy csinálhattam. Utánajárni, kutatni, kialakítani egy saját utat. A szabadságát hallgatással védő szakma elfelejtett beszélni. Elveszett a pedagógia nyelve, fogalmai kiürültek, csikorgó homokszemekké váltak görcsös, vagy felelőtlenül kereplő fogsorok között. Nagyon pontos, részletes leírásokra van szükség, (Lásd: a Kapcsoskönyv használata) ezek pedig nem férnek be egy brosúrába.

A kézikönyv által mozgósított szakmai műveltséganyag minősítését rábízom az olvasóra, magam csak annyit jegyeznék meg, hogy az esetleges elismerés azokat a kollégákat illeti, akiktől a feladatokat gyűjtöttem, és akik szakmai, baráti támogatása átlendített az íróasztalfióknak-író gyakorló szakember szokásos szakmai, családi válsághelyzetein.

Ami pedig elmarasztalás? A létező iskolában dolgozom. Kénytelen vagyok bizonyos mértékig alkalmazkodni a terephez. (Arra ugyan nem vetemedtem, hogy a gyerekek legázolásával kényszerítsek ki belőlük elit produkciókat - máig őrzöm a kis cetlit, amit aláírattak velem, így engedélyeztetve maguk számára egy óriásmunkát, amiről eredetileg lebeszélni próbáltam őket, - de időnként bizony a "határozott didakta" pozíciójáig kell hátráljak. Lásd: Vázlatok az iskoláról) Ezeket a kereteket csak kitekintésképpen hagyhattam el. (Alternatív Gimnázium, klubnapközi kísérlet, szabadidős műhelyek, illetve egy-egy különösen jó osztály kínálta lehetőségek. Néhány éve pedig egy művészeti iskola kínál szinte ideális terepet.) Magam is látom jó néhány iskolai diszfunkció hatását a kézikönyv anyagán. Épp ezek indítanak a közzétételre, és egy másféle iskolához vezető közös gondolkodásra. És hát itt kell kitérjek azokra a bizonyos ellenszenves vonásokra, amiktől nyilván a Kapcsoskönyv anyaga, saját tanári gyakorlatom sem mentes.

Bulgakov Mester és Margaritájában a Megváltó a gyávaságot nevezi a legfőbb emberi bűnnek. Tartok tőle, hogy a művészetpedagógia legfőbb bajai is abból adódnak, hogy nem mer bátran szembenézni önmagával, helyzetével, nem tart szemlét eszközei felett. Nem tudja elfogadni mások, más helyzetből fakadó eltérő eszközválasztását, magatartását. Nem teszi világossá, mikor harcol a gyerekért, és mikor saját kenyeréért. (Erről egyszer majd bővebben szeretnék írni.) Földi Péter meg merte tenni, hogy egy mozdulattal félresöpörjön minden szakmai földhözragadtságot. Én nem mertem hasonló bátorsággal elszakadni a konvencióktól, a feladatsorok egy részét ma már nem tartanám meg egy átlagos helyzetű iskolában.

Legvégül illene valamit mondani a NAT teremtette új helyzetről is. A NAT-ban voltaképp azok az értékek fogalmazódnak meg, meglehetősen bizonytalanul, és távolról sem egyértelműen, amiknek köszönhetően testnevelés tagozatos iskolánkban a rajz a tantárgyak fontossági listáján (a diákok szavazatai alapján) az első öt tantárgy közé kerülhetett.

Az előszó megírása óta történt ugyan egy s más, szerző például végszükségben elvállalta a kerettanterv megírását..\SZOVEGGY\vizped\vizkulturapedszemle.doc. Inkább csak szakmai érdekessége miatt, túl sok értelme nem volt egy olyan dokumentumnak, amelynek betartására törvény kötelezi ugyan a tanárt, de fenntartóját már nem kötelezi a törvény, hogy az ehhez szükséges eszközöket biztosítsa. Igaz, nem is ellenőrzi a teljesítést. Jogállapotunk még erősen múltbeli. (“Az üzemi büfés az igazgató hallgatólagos engedélyével alkoholt is árul a büfében, cserébe besúgja azokat, akik vásárolnak belőle.”)

A hiányzó konkrét tartalmak miatt egyébként a kerettantervi szöveg is csak szándéknyilatkozatnak tekinthető. A helyzet alapvetően nem változott, a nagyon sok fórumon kritizált minőségbiztosítási mozgalom ..\SZOVEGGY\vizped\minoseg.docpapírtigriseket szült, a rajztanár az iskolák többségében továbbra is magára maradva, magának kellett dolgozzék.